REVISTA UCSAR, INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
(UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTA ROSA)
VENEZUELA
AÑO: 2009 No. 1
VENEZUELA
AÑO: 2009 No. 1
Edilberto Lasso Cárdenas*
Diplomados en Filosofía Para Niños.
Licenciado en Filosofía. Pontificia Universidad Javeriana,
Especialista en Pedagogía de los Valores
Magíster en Educación. Pontificia Universidad Javeriana
Profesor de las Licenciaturas, Fundación Universitaria Luis Amigó, Regional Bogotá, Colombia.
Coordinador Nacional de las Especializaciones Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)
Diplomados en Filosofía Para Niños.
Licenciado en Filosofía. Pontificia Universidad Javeriana,
Especialista en Pedagogía de los Valores
Magíster en Educación. Pontificia Universidad Javeriana
Profesor de las Licenciaturas, Fundación Universitaria Luis Amigó, Regional Bogotá, Colombia.
Coordinador Nacional de las Especializaciones Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)
Cel: 3 20 334 69 70
lassoinvestiga@yahoo.es
Abstract
Los autobiógrafos como René Descartes, Jean Jacques Rousseau, Charles Darwin, Friedrich Nietzsche, Rudolf Carnap, Hannah Arendt, Karl Popper, Jean Paul Sartre y Paul Ricoeur, entre otros, emprendieron, a temprana edad, sus particulares itinerarios investigativos, no divorciados de los hitos familiares, educativos y políticos. Asimismo la violencia, que en un momento dado padecieron y que los impactó para siempre, no lograron menguar o ahogar los singulares estilos de pensamiento que emprendieron y cultivaron con curiosidad, ardor, pasión y sensatez.
La educación cobró todo su valor en la explicitación y sistematización del pensamiento y de la vida que hizo cada filósofo, pensador o científico en su respectiva autobiografía intelectual. Algunos de sus maestros, muchos libros, la fluida escritura y las profundas conversaciones incidieron notoriamente en la motivación, el impulso y opción de configurar una manera de ser y de habitar en el mundo.
Palabras clave
Autobiografía, guerra, violencia, pensamiento, educación, lecturas, maestros, investigación, vida, política.
EL PENSAMIENTO Y LA VIOLENCIA EN LOS AUTOBIÓGRAFOS INTELECTUALES
lassoinvestiga@yahoo.es
Abstract
Los autobiógrafos como René Descartes, Jean Jacques Rousseau, Charles Darwin, Friedrich Nietzsche, Rudolf Carnap, Hannah Arendt, Karl Popper, Jean Paul Sartre y Paul Ricoeur, entre otros, emprendieron, a temprana edad, sus particulares itinerarios investigativos, no divorciados de los hitos familiares, educativos y políticos. Asimismo la violencia, que en un momento dado padecieron y que los impactó para siempre, no lograron menguar o ahogar los singulares estilos de pensamiento que emprendieron y cultivaron con curiosidad, ardor, pasión y sensatez.
La educación cobró todo su valor en la explicitación y sistematización del pensamiento y de la vida que hizo cada filósofo, pensador o científico en su respectiva autobiografía intelectual. Algunos de sus maestros, muchos libros, la fluida escritura y las profundas conversaciones incidieron notoriamente en la motivación, el impulso y opción de configurar una manera de ser y de habitar en el mundo.
Palabras clave
Autobiografía, guerra, violencia, pensamiento, educación, lecturas, maestros, investigación, vida, política.
EL PENSAMIENTO Y LA VIOLENCIA EN LOS AUTOBIÓGRAFOS INTELECTUALES
Las autobiografías1 de René Descartes (Discurso del Método) (1596-1650), Jean Jacques Rousseau (Confesiones) (1712-1778), Charles Darwin (1809-1882), Friedrich Nietzsche (1844-1900), Rudolf Carnap (1891-1970), Hannah Arendt (1906-1975) (Diario Filosófico, escrito en forma de cuadernos personales), Karl Popper (1902-1994), Jean Paul Sartre (1905-1980) y Paul Ricoeur (1913- 2005), entre otros, no facultaron a nadie la narración de sí. Cada uno decidió indicar la forma como sería recordado por el mundo. Se empeñaron para que los intelectuales los vieran con sus propios ojos. Revelaron sus singulares itinerarios intelectuales e investigativos no divorciados de sus hitos personales, familiares, educativos y políticos. Algunos de ellos fueron explícitos a la hora de considerar que el pensamiento incidió en la vida personal o social, y a la inversa, una crisis2 o una guerra impulsó y no desmayó la preocupación por cultivar el pensamiento.
Resulta paradójico, considera Edilberto Lasso (2008) que donde sobreabundaron insucesos históricos, sociales o personales, que perturbaron las vidas de varios autobiógrafos, sobreabundó, igualmente, la inspiración, la vitalidad y el impulso perenne para validar sublimemente las búsquedas intelectuales por encima de acciones ultrajantes para la dignidad humana. Aunque varios de ellos estuvieron sometidos, unos más que otros, a la Primera y Segunda Guerras Mundiales, al exilio, la prisión y el asesinato de varios de sus seres queridos, sus espíritus se mantuvieron incólumes gracias al bálsamo de la asidua lectura, al goce de la escritura y al ejercicio virtuoso de una propuesta científica, filosófica o pedagógica viables, todas ellas, para imaginar escenarios dialógicos, en los que la subjetividad pudiera exponerse libre de prejuicios y de lazos atávicos (p.1).
Resulta paradójico, considera Edilberto Lasso (2008) que donde sobreabundaron insucesos históricos, sociales o personales, que perturbaron las vidas de varios autobiógrafos, sobreabundó, igualmente, la inspiración, la vitalidad y el impulso perenne para validar sublimemente las búsquedas intelectuales por encima de acciones ultrajantes para la dignidad humana. Aunque varios de ellos estuvieron sometidos, unos más que otros, a la Primera y Segunda Guerras Mundiales, al exilio, la prisión y el asesinato de varios de sus seres queridos, sus espíritus se mantuvieron incólumes gracias al bálsamo de la asidua lectura, al goce de la escritura y al ejercicio virtuoso de una propuesta científica, filosófica o pedagógica viables, todas ellas, para imaginar escenarios dialógicos, en los que la subjetividad pudiera exponerse libre de prejuicios y de lazos atávicos (p.1).
Si bien, la realidad, en la que se movieron los autobiógrafos, fue proclive a la erosión del valor de la vida y de todo aquello que tenga que ver con pensar y vivir distinto, estos sujetos fueron incisivos, a la hora de cambiar el grito de la violencia por el tono sonoro y cantarino de las ideas. Nietzsche, Popper, Arendt y Ricoeur descubrieron o fortalecieron, en una situación violenta, un interés científico, una exploración filosófica o una conciencia política.
Nietzsche, en “De mi vida (Agosto-septiembre 1858)” (1997), comentó que a la par de los problemas políticos, algunos hitos familiares le afligieron sus primeros años de infancia. Señaló en esta autobiografía: “mientras nosotros vivíamos tranquilos y felices en Röcken, violentos acontecimientos conmocionaron a casi todas las naciones europeas (la terrible Revolución de Febrero en París) (p.3). Yo era un huérfano sin padre y mi querida madre, viuda (p.4). (...) A nuestra familia se le habían privado de su cabeza principal; toda alegría abandonó nuestros corazones, dominándonos una profundísima tristeza. En el transcurso de mi corta vida había visto ya mucho dolor y aflicción y por eso no era tan gracioso y desenvuelto como suelen ser los niños”. Sin embargo estos avatares personales, familiares y sociales no enturbiaron sus anhelos intelectuales rigurosos; al contrario, motivaron e impulsaron en él la capacidad y el coraje para martillar, con sus aforismos, la dogmatización de la cultura occidental. Por su parte Carnap (1992) se pronunció, a propósito de la guerra por él padecida: “el estallido de la guerra en 1914 fue para mí una catástrofe incomprensible (…). Antes de la guerra ni yo ni la mayoría de mis amigos nos interesábamos por las cuestiones políticas, a las que no prestábamos atención. (…) el carácter general de nuestro pensamiento político era pacifista, antimilitarista, antimonárquico (…). La guerra destruyó repentinamente nuestra ilusión de que todo estaba ya en el buen camino del progreso continuo. Ni siquiera durante la guerra descuidé totalmente mis intereses científicos y filosóficos” (pp.38-39).
Popper (1994) hizo una referencia especial a su desarrollo intelectual. Manifestó que éste no estuvo interrumpido por la pobreza y por la Primera Guerra Mundial padecidas. Dijo al respecto: “el espectáculo de la pobreza imperante en Viena era uno de los principales problemas que me turbaron en mis años de infancia, tanto que su imagen me seguía a todas partes” (p.13). En otro aparte afirma en igual sentido: “vivíamos en un país muy pobre, en el que la guerra civil era endémica, con estallidos rabiosos de tiempo en tiempo. Con frecuencia nos sentíamos deprimidos, desalentados y a disgusto. Pero también estábamos aprendiendo, nuestras mentes se mantenían activas y en crecimiento. Leíamos ávidamente, omnívoramente; discutíamos, intercambiábamos opiniones, estudiábamos, examinábamos críticamente, pensábamos” (p.52). De la guerra emitió la siguiente consideración: “tenía pues doce años cuando estalló la Primera Guerra Mundial; y los años de guerra, y sus efectos, fueron en todo respecto decisivos para mi desarrollo intelectual” (p.19).
Hannah Arendt (2006), una pensadora alemana de origen judío y defensora del judaísmo. En su Diario Filosófico (1950-1975) dejó vislumbrar la “oscuridad del corazón” y la soledad (dolor y muerte) que la acompañaron y la desalentaron con cruel agudeza. Sin embargo el totalitarismo, la persecución nazi y el exilio de París no consiguieron desaparecerla ni inmovilizarla del espacio de aparición y del pensamiento respectivamente. No estuvo dispuesta a que la senda de la injusticia totalitaria antisemita permaneciera y continuara sin más. Juzgará entonces que: “lo tremendo es que todo eso ha sido solamente una senda, que todo lo demás no era sino cenagal, maleza, el caos de la decadencia (…)” (Cuaderno III, 22. p.68).
Tutzing – Bensheim y Ursula Ludz e Ingeborg Nordmann (2006) (editoras del Diario Filosófico) piensan que el Diario Filosófico de Hannah Arendt es el recorrido retrospectivo a través de la tradición del pensamiento filosófico y político donde se desfiguraron, reprimieron y sobrepusieron las experiencias y puntos de vista (p.836-837). En ese Diario Filosófico aparecen dos encrucijadas que la van determinar su actitud, su personalidad y su pensamiento. Ellas son la reflexión personal y la reproducción reflexiva de la tradición filosófica. En cuanto a la primera, la autora recuerda la muerte de su padre cuando tuvo 7 años (Cuaderno XXVII, 72. p.766). Asimismo presenta, aunque rara vez, su propia caducidad y fragilidad: “con frecuencia he deseado no tener que seguir viviendo” (Cuaderno XXIV, 54. p.623). En cuanto a la segunda muestra la movilidad de su pensamiento frente al totalitarismo de la violencia. Insinúa al respecto: “la mudez de la violencia, que se produce cuando ha cesado la acción, es lo “animal”, lo que bestializa al hombre” (Cuaderno XV, 1. p.335). Arendt no estuvo dispuesta a dejarle toda la iniciativa a la violencia. Ahora la pone en entredicho: “¿cómo es que sólo los senderos de la injusticia pudieron recorrerse, fueron transitables y relevantes, y en general tuvieron una relación con las preguntas, las dificultades y las catástrofes reales, mientras que los senderos de lo justo simplemente no existieron y no existen?” (Cuaderno III, 27. p.71). Ella encontrará en el pensamiento, el lenguaje y la acción las maneras sensatas de resistirse a todo totalitarismo. Comenta al respecto: “el pensamiento socrático nunca pregunta por las razones, no pregunta: ¿por qué?, sino: ¿qué es justicia, devoción, saber, etc.? Sólo al porqué hay respuestas. Todo lo que es digno de preguntarse, es digno de pensarse y a la inversa” (Cuaderno XXV, 82. p.674). En otro aparte apunta: “también el pensamiento, que tiene que ver con lo invisible, empuja hacia la aparición. Aparece o suena en el lenguaje” (Cuaderno XXVI, 70. p.727). (…) Pensamiento sería entonces el ser liberado en el hombre para la acción” (Cuaderno I, 11. p.12).
A Paul Ricoeur (1997) los hitos familiares3 como la ejecución de Sacco y Vanzetti4, la muerte de su padre a comienzos de la Primera Guerra Mundial5 y el suicidio de su cuarto hijo le afectaron y le persiguieron durante toda su vida. A estos tormentosos acontecimientos personales se juntaron los graves hitos políticos que soportó: “fui sucesivamente, civil movilizado, luego combatiente vencido y oficial prisionero (p.22). Lo importante aquí es que estas circunstancias no podían marginarse de sus búsquedas intelectuales; de ahí su indicación: “¿cómo no podría hablar de este drama, incluso en una autobiografía intelectual?” Ricoeur, en vez de abandonar, por la crueldad, todo intento de reflexión y juicio sobre sí o sobre el mundo, motivó con mayor ardor la necesidad de consolidar un pensamiento cada vez más riguroso, más dialogante y más sensato. Expuso acerca de este asunto:“(…) Esos años de cautiverio (cinco años en Alemania) fueron, pues, muy fructíferos tanto desde el punto de vista humano como intelectual” (p.23).
VIDA Y EDUCACIÓN EN LOS AUTOBIÓGRAFOS
Popper (1994) hizo una referencia especial a su desarrollo intelectual. Manifestó que éste no estuvo interrumpido por la pobreza y por la Primera Guerra Mundial padecidas. Dijo al respecto: “el espectáculo de la pobreza imperante en Viena era uno de los principales problemas que me turbaron en mis años de infancia, tanto que su imagen me seguía a todas partes” (p.13). En otro aparte afirma en igual sentido: “vivíamos en un país muy pobre, en el que la guerra civil era endémica, con estallidos rabiosos de tiempo en tiempo. Con frecuencia nos sentíamos deprimidos, desalentados y a disgusto. Pero también estábamos aprendiendo, nuestras mentes se mantenían activas y en crecimiento. Leíamos ávidamente, omnívoramente; discutíamos, intercambiábamos opiniones, estudiábamos, examinábamos críticamente, pensábamos” (p.52). De la guerra emitió la siguiente consideración: “tenía pues doce años cuando estalló la Primera Guerra Mundial; y los años de guerra, y sus efectos, fueron en todo respecto decisivos para mi desarrollo intelectual” (p.19).
Hannah Arendt (2006), una pensadora alemana de origen judío y defensora del judaísmo. En su Diario Filosófico (1950-1975) dejó vislumbrar la “oscuridad del corazón” y la soledad (dolor y muerte) que la acompañaron y la desalentaron con cruel agudeza. Sin embargo el totalitarismo, la persecución nazi y el exilio de París no consiguieron desaparecerla ni inmovilizarla del espacio de aparición y del pensamiento respectivamente. No estuvo dispuesta a que la senda de la injusticia totalitaria antisemita permaneciera y continuara sin más. Juzgará entonces que: “lo tremendo es que todo eso ha sido solamente una senda, que todo lo demás no era sino cenagal, maleza, el caos de la decadencia (…)” (Cuaderno III, 22. p.68).
Tutzing – Bensheim y Ursula Ludz e Ingeborg Nordmann (2006) (editoras del Diario Filosófico) piensan que el Diario Filosófico de Hannah Arendt es el recorrido retrospectivo a través de la tradición del pensamiento filosófico y político donde se desfiguraron, reprimieron y sobrepusieron las experiencias y puntos de vista (p.836-837). En ese Diario Filosófico aparecen dos encrucijadas que la van determinar su actitud, su personalidad y su pensamiento. Ellas son la reflexión personal y la reproducción reflexiva de la tradición filosófica. En cuanto a la primera, la autora recuerda la muerte de su padre cuando tuvo 7 años (Cuaderno XXVII, 72. p.766). Asimismo presenta, aunque rara vez, su propia caducidad y fragilidad: “con frecuencia he deseado no tener que seguir viviendo” (Cuaderno XXIV, 54. p.623). En cuanto a la segunda muestra la movilidad de su pensamiento frente al totalitarismo de la violencia. Insinúa al respecto: “la mudez de la violencia, que se produce cuando ha cesado la acción, es lo “animal”, lo que bestializa al hombre” (Cuaderno XV, 1. p.335). Arendt no estuvo dispuesta a dejarle toda la iniciativa a la violencia. Ahora la pone en entredicho: “¿cómo es que sólo los senderos de la injusticia pudieron recorrerse, fueron transitables y relevantes, y en general tuvieron una relación con las preguntas, las dificultades y las catástrofes reales, mientras que los senderos de lo justo simplemente no existieron y no existen?” (Cuaderno III, 27. p.71). Ella encontrará en el pensamiento, el lenguaje y la acción las maneras sensatas de resistirse a todo totalitarismo. Comenta al respecto: “el pensamiento socrático nunca pregunta por las razones, no pregunta: ¿por qué?, sino: ¿qué es justicia, devoción, saber, etc.? Sólo al porqué hay respuestas. Todo lo que es digno de preguntarse, es digno de pensarse y a la inversa” (Cuaderno XXV, 82. p.674). En otro aparte apunta: “también el pensamiento, que tiene que ver con lo invisible, empuja hacia la aparición. Aparece o suena en el lenguaje” (Cuaderno XXVI, 70. p.727). (…) Pensamiento sería entonces el ser liberado en el hombre para la acción” (Cuaderno I, 11. p.12).
A Paul Ricoeur (1997) los hitos familiares3 como la ejecución de Sacco y Vanzetti4, la muerte de su padre a comienzos de la Primera Guerra Mundial5 y el suicidio de su cuarto hijo le afectaron y le persiguieron durante toda su vida. A estos tormentosos acontecimientos personales se juntaron los graves hitos políticos que soportó: “fui sucesivamente, civil movilizado, luego combatiente vencido y oficial prisionero (p.22). Lo importante aquí es que estas circunstancias no podían marginarse de sus búsquedas intelectuales; de ahí su indicación: “¿cómo no podría hablar de este drama, incluso en una autobiografía intelectual?” Ricoeur, en vez de abandonar, por la crueldad, todo intento de reflexión y juicio sobre sí o sobre el mundo, motivó con mayor ardor la necesidad de consolidar un pensamiento cada vez más riguroso, más dialogante y más sensato. Expuso acerca de este asunto:“(…) Esos años de cautiverio (cinco años en Alemania) fueron, pues, muy fructíferos tanto desde el punto de vista humano como intelectual” (p.23).
VIDA Y EDUCACIÓN EN LOS AUTOBIÓGRAFOS
La convicción de Dewey según la cual “la educación no es ni tan siquiera preparación para la vida, es la vida misma” encaja con las contundentes consideraciones que los autobiógrafos expusieron respecto a la educación. Ésta jugó un papel determinante en el recorrido intelectual de Descartes, Rousseau, Darwin, Nietzsche, Carnap, Popper, Sartre y Ricoeur. De modo que la educación incidirá en el repunte, encanto o desencanto que les generarán sus posteriores y singulares búsquedas intelectuales.
La pasión por la lectura y la escritura, reflejó, en los autobiógrafos, y desde su más temprana edad una cultura intelectual respaldada, en gran parte, por la innata curiosidad6 y asombro, la asidua lectura, la incidencia favorable de varios maestros en el aprendizaje y la relevancia de la discusión en las insaciables búsquedas investigativas. En este devenir intelectual cada autobiógrafo configuró y replanteó su yo gracias a las rupturas conceptuales, las apuestas intelectuales, las pasiones investigativas, las permanentes conversaciones y las rigurosas discusiones a las que se sometieron ávidamente Nietzsche, Carnap, Popper, y Ricoeur, entre otros. En este sentido Georges May (1982) afirmará que las vocaciones autobiográficas florecieron y presentaron explícitamente un concepto de Yo. La escritura de sí, evidenció claramente, en el autobiógrafo, un estilo del pensamiento, una forma de ver la vida, un modo de ser en el mundo y una ruta investigativa. Desde luego que la sociedad, la familia y la educación impactaron e incidieron en el desarrollo del pensamiento de cada autobiógrafo. El Yo autobiográfico adquirió, en sus particulares dinámicas históricas, una impronta, un ethos, una valoración propia y una condición de ciudadano e intelectual en cuanto que estos intelectuales se sensibilizaron y se comprometieron con las concepciones y convicciones educativas y políticas de sus épocas.
Algunos desencantos educativos que Rousseau, Darwin y en parte Carnap experimentaron, y que se abordarán más adelante, giraron alrededor de las clases estrictamente magistrales que recibieron de algunos maestros, algunas clases o instituciones educativas. Esta inquietud empató con la crítica que Dewey7(1939) hace sobre la educación. Este autor se apartó de la concepción según la cual los estudiantes son unos recipientes vacíos a los que hay que llenar con toda una serie de contenidos, todos ellos fragmentados y desencarnados (p.43). Opinó que los niños no llegan a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los profesores pudieran escribir las lecciones de la civilización. Asimismo Antanas Mockus8 y otros (1994) reiteraron la apreciación de Dewey al insinuar que el niño no era una tabula rasa en la cual la escuela vendría a inscribir sus verdades (p.5). También Beatriz García Moreno (1998), en un artículo, de la revista IDEP titulado Ingreso de niños (as) a la ciudad, se acopló a la crítica que los autobiógrafos hicieron de las instituciones educativas: “¿cómo hacer para que los primeros marcos institucionales en los que nos movemos, como la familia y la escuela, dejen de ser mundos cerrados, realidades virtuales, libros de biblioteca, arcadias imaginadas, y nos impulsen a actuar en ese afuera real con toda nuestra condición corporal, sensibilidad y razón?” (p.34).
Descartes (2006), un amante de las matemáticas, la poesía, la elocuencia, las lenguas y la teología se caracterizó por el examen9de sí, de sus indagaciones, del juicio y de sus equivocaciones, lo que le conduciría finalmente a construir su propio método. En el Discurso del Método, Descartes discurrió alrededor de su condición de estudiante. Con ansia se lanzó a un peregrinaje intelectual10 muy propio cuyo precio implicó demoler los dispersos saberes que había construido. Deseó tener un pensamiento tan pronto o una imaginación tan nítida y distinta hacia la perfección de su espíritu (p.2). Una de sus aseveraciones ratifican una mentalidad provisional: “desde la niñez, fui criado en el estudio de las letras y, como me aseguraban que por medio de ellas se podía adquirir un conocimiento claro y seguro de todo cuanto es útil para la vida, sentía yo un vivísimo deseo de aprenderlas. Pero tan pronto como hube terminado el curso de los estudios, cuyo remate suele dar ingreso en el número de los hombres doctos, cambié por completo de opinión, pues me embargaban tantas dudas y errores, que me parecía que, procurando instruirme, no había conseguido más provecho que el de descubrir cada vez mejor mi ignorancia. Y, sin embargo, estaba en una de las más famosas escuelas de Europa, en donde pensaba yo que debía haber hombres sabios, si los hay en algún lugar de la tierra. Allí había aprendido todo lo que los demás aprendían; y no contento aún con las ciencias que nos enseñaban, recorrí cuantos libros pudieron caer en mis manos, referentes a las ciencias que se consideran como las más curiosas y raras. Conocía, además, los juicios que se hacían de mi persona (...)” (p.4).
Rousseau (1973) atestiguó, en las Confesiones, su hábito y encanto por la lectura y el estudio. La naturaleza le dotó de las cualidades innatas de la curiosidad y el deseo de aprender por sí mismo y que a la postre se convirtieron en los derroteros de un filófoso nostálgico soñador de la inocencia humana. En sus palabras dejó entrever a un sujeto romántico e intelectual: “sentí antes de pensar: tal es el destino común de la humanidad, que yo experimenté más que nadie. No sé lo que hice hasta los cinco o seis años, ni cómo aprendí a leer. Recuerdo sólo mis primeras lecturas y el efecto que me causaban; desde entonces juzgo que empiezo a tener conciencia de mí mismo, sin interrupción. (…) Pero pronto creció el interés de tal manera, que nos pasábamos las noches de claro en claro, leyendo alternativamente, sin dejar el libro hasta su conclusión (…)” (p.4). Sin suda que en el desarrollo intelectual de sus facultades Rousseau mostró su descontento o inconformidad cuando se refirió a un “instructor”, que lo trató con desprecio por su condición de niño y de sujeto pasivo. Una de sus citas dejaron en claro un hecho desafortunado: “el señor Masseron, además, descontento de mí, me trataba con desprecio, echándome en cara sin cesar mi indolencia y estolidez, repitiéndome a cada paso que mi tío le había asegurado que yo sabía, que yo sabía, siendo la verdad que yo no sabía nada; que le había prometido llevarle un muchacho listo y que le había metido allí un asno. En fin, fui echado ignominiosamente de la escribanía por inepto. (…)” (p.24). “Leía11 en el taller, leía por el camino siempre que me enviaban; leía en el retrete horas enteras, olvidándome de todo; a fuerza de leer se me iba la cabeza, y no hacía más que leer continuamente. Mi amo me vigilaba, me atrapaba, me pegaba y me cogía los libros. ¡Cuántos volúmenes fueron rasgados, quemados o tirados por la ventana! (…). (…) Mi amo me vigilaba, me atrapaba, me pegaba y me cogía los libros. ¡Cuántos volúmenes fueron rasgados, quemados o tirados por la ventana! (…). (…) El corazón me latía de impaciencia por hojear el nuevo libro que llevaba en mi bolsillo; sacábalo tan pronto quedaba sin testigos (...)” (p.32).
Darwin (1993) desarrolló, desde niño, una afición notoria por la historia natural. La aguda observación12, los diarios13, ciertos libros y la admiración por algunos maestros revelaron, en Darwin, a un investigador nato. Desde muy pequeño denotó especial gusto por los nombres de las variadas plantas, las conchas y minerales; coleccionaba huevos, insectos, como consta en la autobiografía. Él presentó en su Autobiografía experiencias antagónicas respecto a su educación. En una ocasión hizo la siguiente alusión de su escuela: “como no hacía nada útil en la escuela, mi padre, inteligentemente, me sacó a una edad bastante más temprana de la habitual. (…) la educación en Edimburgo se impartía enteramente en forma de lecciones magistrales, que resultaban intolerantemente aburridas, a excepción de las de química de Hope; pero, en mi opinión, este sistema de enseñanza no presentaba ninguna ventaja y sí, en cambio, muchas desventajas (…)” (p.15). También habló del significado que para él representaron algunos libros, profesores y debates: “yo leía atentamente muchos libros de química. (…) La materia me interesaba mucho y con frecuencia continuábamos el trabajo por la noche hasta bastante tarde. Ésta fue la mejor faceta de mi educación en la escuela, ya que me mostró prácticamente el significado de la ciencia experimental“(p.14). De igual modo Darwin realzó el ejercicio intelectual cooperativo que llevó a acabo como parte de su ávido deseo de aprender. En una ocasión insinuó: “la Plinian Society, fomentada y fundada por el profesor Jameson, se componía de estudiantes y se reunía en un sótano de la Universidad con el objeto de leer y discutir comunicaciones sobre ciencia natural. Solía asistir con regularidad, y dichas reuniones influyeron positivamente en mí (...)” (p.19). Asimismo su extraordinario saber científico provino, en parte, de la incidencia positiva de ciertos maestros. Relató que hizo amistad con el profesor Henslow. Él influyó mucho en su carrera. En su casa se realizaban reuniones relacionadas con la ciencia. Asistían muchos estudiantes no graduados como antiguos de la Universidad (p.32). Además dos libros fueron decisivos en la vida de Darwin: “Relato íntimo de Humboldt y la Introducción al estudio de la filosofía natural de sir. J. Herschel. Estas obras, indicó: “suscitaron en mí un ardiente deseo de aportar aunque fuera la más humilde contribución a la noble estructura de la ciencia natural” (p.36).
Nietzsche, en “De mi vida (Agosto-septiembre 1858)” (1997), se consideraba como un infante. Su mayor placer consistía en entretenerse con la lectura de los libros. En la escuela era calificado de niño serio y solo, lo que le acarreó algunos problemas con sus compañeritos. Valoró, en su formación intelectual, tres hechos especiales: la lectura asidua, las conversaciones que mantenía con sus compañeros y su juicio sobre uno de sus maestros. Aseguró del primer hecho: “A mí, lo que más me gustaba era pasar las horas en el cuarto de estudio del abuelo revolviendo entre los libros y los cuadernos. En esto consistía mi mayor placer” (p. 14). Del segundo atestiguó: “para estar al día nos procurábamos libros y mapas, comunicándonos constantemente el uno al otro nuestros respectivos saberes. (...) Casi siempre realizábamos nuestras tareas en común; por eso nuestros pensamientos e ideas mostraban grandes coincidencias. (…) Más tarde, cuando creció nuestro interés por la poesía, nos hicimos inseparables, sin que nos faltase nunca materia para nuestras conversaciones. Nos comunicábamos nuestras ideas sobre poetas y escritores, hablábamos acerca de las obras que habíamos leído y de las novedades literarias, elaborábamos planes conjuntamente, intercambiábamos nuestros poemas y no descansábamos hasta abrirnos por entero nuestros corazones. Éstos eran mis amigos, con quienes la amistad ha ido acrecentándose a lo largo de los años” (p.5). En lo concerniente a su maestro expuso: “teníamos como profesor al Sr. doctor Silver, un hombre al que llegué a apreciar mucho como maestro. Su discurso ingenioso y fluido, los conocimientos amplios y brillantes adquiridos paso a paso en todas las especialidades del saber humano, le diferenciaban con mucha ventaja de Opitz. Tenía, además, el talento de atraer la atención de los escolares. Con él tuvimos las primeras lecciones de griego, que nos parecieron muy difíciles. Sólo los versos me suponían mucho trabajo y dificultad, a pesar de que los componía de muy buena gana” (p.13).
Carnap (1992) declaró, en su Autobiografía intelectual, la curiosidad por conocer, el deseo de aprender y el deleite que le generó las asignaturas de las escuelas. Especialmente se refirió al valor que representó su madre en la autonomía intelectual: “cuando mi hermana y yo alcanzamos la edad escolar, mi madre, que había sido maestra, obtuvo el permiso para enseñarnos ella misma en casa, lo que hizo durante tres años pero sólo durante una hora al día. No creía mucho en la cantidad de lo que se había de enseñar; su objetivo era más bien ayudarnos a adquirir un conocimiento claro e interconectado de cada cosa y, sobre todo, a desarrollar la capacidad de pensar por nosotros mismos” (p.29). Precisamente la autonomía estaba impulsada por sus intereses intelectuales más allá de las notas o éxitos profesionales: “en la elección de los cursos universitarios me guié exclusivamente por mis propios intereses, sin pensar en los exámenes ni en una carrera profesional. (…) las asignaturas que más me gustaban eran las matemática (…). Recuerdo con especial agrado y gratitud los seminarios sobre filosofía (…). (…)Disfruté enormemente con el estudio de las matemáticas. (…).También estaba interesado en otras áreas de conocimiento: leía libros de diversas materias y meditaba sobre la conveniencia de estudiar algunas de ellas concienzudamente” (pp.30-34). Hermann Noel, profesor de psicología, logró atraparlo y apasionarlo por el saber. Él se interesaba, personalmente, por la vida y el pensamiento de sus estudiantes (pp30-31). Pero también reprochó las inconveniencias que le generaron, en un momento dado, ciertos cursos, que, al parecer, no colmaron sus exigencias académicas: “cuando un curso no me gustaba, lo abandonaba y estudiaba la materia leyendo libros que versasen sobre ella” (p.30). Finalmente la capacidad de pensar por sí mismo se constató en la fascinación mágica que le generó la escritura, la grata vinculación al Círculo de Viena (escenario donde se propiciaron discusiones, conversaciones y controversias) y la participación activa en los seminarios. Filósofos como Frege, Russell y Wittgenstein entusiasmaron su espíritu investigativo. Ellos, afirmará, ejercieron la mayor influencia en su pensamiento (pp.43-60).
Popper (1994) escribió, en Búsqueda sin término -autobiografía intelectual-, el desarrollo de su vida intelectual14, después de su vida moral y emocional. Su mente siempre se mantuvo activa y en crecimiento; de hecho los libros estuvieron presentes en su vida antes de leerlos (p.17). Estimó, de manera especial a cuatro de sus profesores. Del primero hizo la siguiente aseveración: “creo que aprendí más sobre mi teoría del conocimiento de mi querido y omnisciente maestro Adalbert Pösch que de ningún otro de mis profesores. Nadie hizo como él por convertirme en un discípulo de Sócrates: porque fue mi maestro quien me enseñó no solamente cuán poco sabía, sino también que cualquiera que fuese el tipo de sabiduría a que yo pudiese aspirar jamás, tal sabiduría no podía consistir en otra cosa que en percatarme más plenamente de la infinitud de mi ignorancia” (p.12). De su segunda maestra mencionó: “aprender a leer y, en grado menor, a escribir son, sin duda, los mayores acontecimientos en el desarrollo intelectual de una persona (…).Estaré por siempre agradecido a mi primera profesora, Emma Goldberger, que me enseñó a leer, a escribir, y las reglas de la aritmética. Estas tres cosas son, creo, lo único esencial que hay que enseñar a un niño” (p.16). Philipp Freud fue su tercer maestro. Su asignatura, de matemáticas, era interesante e inspiradora (pp.43-44). De su cuarto profesor, Hans Hahn, sostuvo que: “sus elecciones alcanzaban un grado de perfección como nunca he vuelto a encontrar. Cada clase era una obra de arte: dramática en su estructura lógica; ni una palabra de más; de claridad perfecta (…)” (p.53). Sin embargo en los últimos y terribles años de guerra presentó sus reparos e inconformidad respecto a otra faceta de la educación que recibió: “en nuestras famosas escuelas secundarias austriacas (…) estábamos perdiendo el tiempo miserablemente, aun cuando nuestros profesores eran bastante instruidos y se esforzaban con ahínco por hacer de nuestras escuelas las mejores del mundo. Que gran parte de sus enseñanzas eran aburridas en extremo (…). Salí de allí inmunizado: nunca desde entonces he sufrido de hastío. En la escuela se estaba expuesto a ser descubierto cuando los propios pensamientos se ocupaban con algo desconectado de la lección: era forzoso atender. Más tarde, cuando un conferenciante resultaba aburrido, uno podía entretenerse con sus propios pensamientos” (p.43).
Sartre (2005), en Las Palabras, su autobiografía, se calificó como un niño apasionado por los libros15; se consideró muy adelantado e inconforme con la escuela y con los cuentos que leía. Expuso claramente su especial devoción por los libros. De ahí que haya reiterado: “empecé mi vida como sin duda la acabaré: en medio de los libros. En el despacho de mi abuelo había libros por todas partes; estaba prohibido limpiarles el polvo salvo una vez por año (…). No sabía leer aún y ya reverenciaba esas piedras levantadas (…); sentía que la prosperidad de nuestra familia dependía de ellas” (pp.36-37). Agrega: “nunca he arañado la tierra ni buscado nidos, no he hecho herbarios ni tirado piedras a los pájaros. Pero los libros fueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos, mi establo y mi campo. (…) Yo me lancé a unas aventuras increíbles; tenía que trepar por las sillas y las mesas corriendo el riesgo de provocar unos aludes que me habrían sepultado. Durante mucho tiempo no logré alcanzar las obras del estante superior; otras, me las quitaron de las manos cuando apenas las había descubierto; y otras se escondían: yo las había cogido, había empezado a leerlas, creía haberlas dejado en su sitio y después necesitaba una semana para volver a encontrarlas” (p.44). Su abuelo se convirtió, en buena etapa de su vida, en una persona preocupada por la sólida formación académica de su nieto.
Finalmente Paul Ricoeur (1997), enfatizó, en su Autobiografía intelectual, que la autobiografía era ante todo el relato de un recorrido intelectual: “admito de buen grado que la reconstrucción de mi desarrollo intelectual que estoy emprendiendo no tiene más autoridad que cualquier otra efectuada por un biógrafo distinto de mí mismo” (p. 14). Este desarrollo intelectual se vio favorecido por el encanto que le producía la dedicada lectura, la asidua reflexión y la polémica persistentes que mantenía con sus compañeros, profesores e intelectuales. Estos hábitos indagadores los cultivó a una edad muy temprana:“(…) yo era lo que llamamos un buen alumno, pero sobre todo un espíritu curioso e inquieto. Mi curiosidad intelectual era el resultado de una cultura libresca precoz. (…) Lo esencial de mi vida, entre los once y los diecisiete años, transcurrió entre la casa y el liceo de Rennes, con cuya enseñanza estaba muy entusiasmado, al punto de devorar, antes del reinicio de las clases, los libros recomendados por los profesores” (pp.14-16). Algunos de sus maestros ocuparon un puesto especial en las preguntas y dudas que formulaba. A su primer maestro de filosofía, Roland Dalbiez, le debió la resistencia que opuso a la pretensión de inmediatez, a la adecuación y apodictidad del cogito cartesiano (…) (pp.14-15). Toda esa experiencia recibida de sus maestros animó posteriormente su oficio de enseñante de filosofía en algunos colegios y universidades. En adelante se preocuparía mucho de la calidad de la enseñanza.
A tenor de lo anterior cada autobiógrafo se fue convirtiendo, en sus particulares itinerarios investigativos, en lectores de sí mismos como lo señala Proust.
Cada autobiografía, y en ella la escritura, es un ejercicio personal pero no intimista; es también una alerta ante todo aquello que el sujeto se ve inevitablemente enfrentado a las instituciones, a los mismos hombres y mujeres y hasta su misma presencia que en algún momento dado condiciona y obstaculiza sus propias búsquedas y definiciones. La escritura es también un grito de advertencia o de reclamo que transita más allá de las fronteras, confesiones o partidos. El sujeto que se escribe también cuenta públicamente su condición de ser situado. La escritura está en la capacidad de enfrentar, desnudar y transformar la violencia en poema; no puede ser aniquilada…permanece siempre viva con el tiempo, entra y sale de los corazones, no se instala en currículo alguno; es más, en cada letra, articulada a un discurso, evidencia lo oscuro, revela dolores y esperanzas, refleja lo interno, conmueve corazones y entra al alma del lector. Georges Gusdorf (1991) afirmará aquí que el autor de una autobiografía se impone como tarea el contar su propia historia; se trata para él de reunir los elementos dispersos de su vida personal y de agruparlos en un esquema de conjunto, lo que desde la práctica de enseñanza se llamará la sistematisidad de la reflexión.
Cada autobiografía está cargada de un sentido múltiple y rico que la hace tan singular y tan diversa debido a que el autor, plasma en su escrito, una particular forma de verse, de caminar y de ser. Darse la oportunidad de dialogar con los escritores de autobiografías es favorecer el espacio para relacionar y confrontar miradas plurales de ver la vida y el mundo. Este es un motivo que nos lanza a vincularnos con los demás alrededor del aprendizaje más allá del valor que podamos otorgarle a las anécdotas o ejemplos de vidas. Una actitud reflexiva y crítica nos debe mover a dialogar con las autobiografías, no para buscar afanosamente modelos o ideales de ser humanos sino el interés de explicitar los hilos de la vida para constatar, por una parte, que las debilidades y fragilidades hacen parte de nuestras búsquedas personales de sentido, y por otra, que hay tantos estilos de ser que hace más interesante ver la vida.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍAS SOBRE AUTOBIOGRAFÍAS INTELECTUALES
Arendt, Hannah (2006). Diario Filosófico (1950-1973). Tutzing – Bensheim y Ursula Ludz e Ingeborg Nordmann (editoras). Traducción Raúl Gabás Pallás. Herder. Vols. 2.Barcelona, España.
Carnap, Rudolf (1992). Autobiografía intelectual. Edición 1, Paidós. Barcelona.
Darwin, Charles (1993). Autobiografía. Alianza Editorial. Madrid.
Descartes, René 1596-1950 (2006). El Discurso del Método. Editorial Tecnos (Grupo Anaya). Madrid, España.
García Márquez, Gabriel (2002). Vivir para contarla. Editorial Norma S.A. Bogotá, Colombia.
Nietzsche, Friedrich (1997). De mi vida (agosto-septiembre, 1858). Traducción de Luís Fernando Moreno Claros, publicada en: NIETZSCHE, F., De mi vida. Escritos autobiográficos de juventud (1856-1869), Valdemar, Madrid. (http://www.nietzscheana.com.ar/de_mi_vida_1858.htm).
Popper, Kart R (1994). Búsqueda sin término. Una autobiografía intelectual. Tercera edición. Editorial Tecnos. Madrid.
Ricoeur, Paul (1997). Autobiografía intelectual. Edición Nueva Visión Buenos Aires.
Rousseau, J.J. (1973). Las Confesiones. W. M JACKSON, INC. México.
Sartre, Jean Paúl (2005). Las palabras. Losada. Buenos Aires.
BIBLIOGRAFÍAS SOBRE LA AUTOBIOGRAFÍA
Gusdorf, Gorges (1991). Condiciones y límites de la autobiografía, en la autobiografía y sus problemas teóricos (Estudios en investigación documental), Suplementos Anthropos, No 29, Barcelona, 1991. (pp. 9-18).
May, Georges (1982). La Autobiografía. Fondo de Cultura Económica. México.
BIBLIOGRAFÍA SECUNDARIA
Comesaña S. Gloria M (2006). Investigar en tiempos de crisis: pensar, juzgar, actuar. En: Anales del seminario de historia de la filosofía. Volumen 23. Publicaciones Universidad Complutense de Madrid.
Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Losada, Buenos Aires.
García Moreno, Beatriz (1998). Ingreso de niños (as) a la ciudad. En: Revista para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (Idep). Educación y Ciudad, No. 4. Bogotá.
Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss (2003). Neurodidáctica. En: Revista Mente y cerebro. Número 4 (Jul/Sept). Prensa científica. Barcelona.
Lasso, Edilberto (2008). Espacios homogéneos y escenarios enriquecidos. Revista Voces universitarias. Fundación Universitaria Luis Amigó. Bogotá.
Mockus, Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Cindec. Bogotá.
1 Georges Gusdor (1991) piensa que la autobiografía: "(…) es una segunda lectura de la experiencia, y más verdadera que la primera, puesto que es toma de conciencia. (…) La narración nos aporta el testimonio de un hombre sobre sí mismo, el debate de una existencia que dialoga con ella misma o la búsqueda de su fidelidad más íntima". Sigue diciendo: “La autobiografía exige que el hombre se sitúe a cierta distancia de sí mismo, a fin de reconstituirse en su unidad y en su identidad a través del tiempo” (pp.1-2).
2 Gloria M. Comesaña Santalices (2006) destacó la preeminencia del pensamiento en situación límites: “y si nos referimos a la política, el pensamiento no es relevante sino en situaciones críticas. Es en estas situaciones cuando la facultad de pensar puede hacer patente toda su importancia. Los pensadores, aunque quieran ocultarse, son puestos en evidencia, en tales momentos, y su negativa a intervenir es tan notoria entonces, que se convierte en una forma de acción. En tales situaciones políticas críticas, cuando los asuntos humanos están en peligro, el carácter purgador del pensamiento adquiere una dimensión liberadora al activar la facultad de juicio, que para Arendt es la que realmente importa en el plano político” (pp.121-122).
3 Un hito que cobró mucha relevancia en Ricoeur (1997) tuvo que ver con un hecho familiar trágico: “el suicidio de nuestro cuarto hijo. (…). ¿Cómo podría no hablar de este drama, incluso en una autobiografía intelectual? Había anunciado al comienzo que trazaría una línea divisoria entre mi vida privada y mi vida intelectual. Me permití evocar algunas dichas privadas que han invadido el curso de mi obra. Y ahora no puedo dejar de evocar la desdicha que ha franqueado una línea de separación que ya sólo puedo trazar en el papel (pp.80-81).
4 Ricoeur (1997) destacó respecto a la ejecución de sus amigos: “me acuerdo especialmente de mi indignación cuando me enteré de la ejecución en Estados Unidos de Sacco Y Vanzetti, que las informaciones de las que dependía hacían aparecer como anarquistas falsamente acusados e injustamente condenados. Me parece que mi conciencia política nació ese día” (p.21).
5 Este filósofo se refiere a la guerra: “la guerra me sorprendió al final de un hermoso verano pasado con mi mujer en la Universidad de Munich (…)” (p.22).
6 Según Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss (2003): “curiosidad, interés, gozo y motivación son los presupuestos para aprender algo” (p.45).
7 Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada (p.25).
8 Mockus, Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Bogotá, Cindec. (p.5).
9 La capacidad de autorreflexión en Descartes se ve reflejada en el Discurso del Método:”y por último, respecto a las malas doctrinas, pensaba conocer ya bastante lo que valían, para no estar dispuesto a estar engañado, ni por las promesas de un alquimista, ni por las predicciones de una astrólogo, ni por las imposturas de un mago, ni por los artificios y jactancia de quienes presumen saber más de lo que saben. (…) Yo sentía siempre un vivo deseo de aprender a distinguir lo verdadero de lo falso, para ver en claro mis acciones y caminar con seguridad en esta vida. (…) Y yo creí firmemente que, por este medio, lograría conducir mi vida mucho mejor que limitándome a construir sobre viejos cimientos y apoyándome solamente en principios que me había dejado inculcar en mi juventud sin haber examinado nunca si eran verdaderos” (pp.8-14).
10 Descartes (2006) comentó de la inquietud intelectual que cultivó gracias a los libros: “que la lectura de los libros buenos es como una conversación con las gentes más probas de los siglos pasados, y aun una conversación estudiada, en la cual sólo nos descubren sus mejores pensamientos” (p.5).
11 Por su parte Gabriel García Márquez (2002) en Vivir para contarla decía sobre su entusiasmo por la lectura: “devoraba libros letra por letra -la isla del tesoro, El conde de Montecristo, Las mil y una noches-. Leía sin tomar aliento todos los libros que caían en sus manos aún a pesar de no contar con recursos para la luz de modo que pudiera leer durante la noche. (…) leía en las clases, con el libro abierto sobre las rodillas con la complicidad de los maestros. (…) Desde el colegio San José tenía tan arraigado el vicio de leer todo lo que me cayera en las manos, que en eso ocupaba el tiempo libre y casi todo el de las clases. A mis dieciséis años, y con buena ortografía o sin ella, podía repetir sin tomar aliento los poemas que había aprendido en el colegio San José. Los leía y releía, sin ayuda ni orden, y casi siempre a escondidas durante las clases” (p.234).
12 Darwin destacó en varios apartes de su autobiografía su capacidad de observación: “me interesó mucho observar las costumbres de los pájaros e incluso tomé notas sobre la cuestión” (p.14). Continúa diciendo: “(…) me vi obligado a prestar atención a diversas ramas de la historia natural, y gracias a eso perfeccioné mi capacidad de observación, aunque siempre había estado bien desarrollada” (p.43). En otro aparte considera: “todo lo que pensaba o leía se refería directamente a lo que había visto o pudiera ver, y esta hábito mental se continuó a lo largo de los cinco años de viaje. Estoy seguro que este ejercicio es lo que me ha permitido hacer todo lo que haya hecho en la ciencia” (p. 44). Finalmente considera en otra oportunidad: “descubrí, aunque inconsciente e insensiblemente, que el pacer de observar y razonar era mucho mayor que el que reside en la destreza y en el deporte” (p.45).
13 Darwin enfatizó: “consagraba parte del día a escribir mi diario, y ponía especial cuidado en describir minuciosa y vivamente todo lo que había visto; esto fue una buena práctica” (p.44).
14 Popper (1994) comentó sobre su pasión por el estudio: “estudiábamos no por una carrera, sino por el estudio mismo” (p.44).
15 Sartre (2005) afirmó acerca de los libros: “¡Eran mías esas voces secadas en sus pequeños herbarios, esas voces que mimaba mi abuelo con su mirada, que él entendía, que yo no entendía! Yo las escucharía, me llenaría de discursos ceremoniosos, sabría todo. Me dejaron vagabundear por la biblioteca y me lancé al asalto de la sabiduría humana. Eso fue lo que me construyó (…)” (p.43).
Algunos desencantos educativos que Rousseau, Darwin y en parte Carnap experimentaron, y que se abordarán más adelante, giraron alrededor de las clases estrictamente magistrales que recibieron de algunos maestros, algunas clases o instituciones educativas. Esta inquietud empató con la crítica que Dewey7(1939) hace sobre la educación. Este autor se apartó de la concepción según la cual los estudiantes son unos recipientes vacíos a los que hay que llenar con toda una serie de contenidos, todos ellos fragmentados y desencarnados (p.43). Opinó que los niños no llegan a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los profesores pudieran escribir las lecciones de la civilización. Asimismo Antanas Mockus8 y otros (1994) reiteraron la apreciación de Dewey al insinuar que el niño no era una tabula rasa en la cual la escuela vendría a inscribir sus verdades (p.5). También Beatriz García Moreno (1998), en un artículo, de la revista IDEP titulado Ingreso de niños (as) a la ciudad, se acopló a la crítica que los autobiógrafos hicieron de las instituciones educativas: “¿cómo hacer para que los primeros marcos institucionales en los que nos movemos, como la familia y la escuela, dejen de ser mundos cerrados, realidades virtuales, libros de biblioteca, arcadias imaginadas, y nos impulsen a actuar en ese afuera real con toda nuestra condición corporal, sensibilidad y razón?” (p.34).
Descartes (2006), un amante de las matemáticas, la poesía, la elocuencia, las lenguas y la teología se caracterizó por el examen9de sí, de sus indagaciones, del juicio y de sus equivocaciones, lo que le conduciría finalmente a construir su propio método. En el Discurso del Método, Descartes discurrió alrededor de su condición de estudiante. Con ansia se lanzó a un peregrinaje intelectual10 muy propio cuyo precio implicó demoler los dispersos saberes que había construido. Deseó tener un pensamiento tan pronto o una imaginación tan nítida y distinta hacia la perfección de su espíritu (p.2). Una de sus aseveraciones ratifican una mentalidad provisional: “desde la niñez, fui criado en el estudio de las letras y, como me aseguraban que por medio de ellas se podía adquirir un conocimiento claro y seguro de todo cuanto es útil para la vida, sentía yo un vivísimo deseo de aprenderlas. Pero tan pronto como hube terminado el curso de los estudios, cuyo remate suele dar ingreso en el número de los hombres doctos, cambié por completo de opinión, pues me embargaban tantas dudas y errores, que me parecía que, procurando instruirme, no había conseguido más provecho que el de descubrir cada vez mejor mi ignorancia. Y, sin embargo, estaba en una de las más famosas escuelas de Europa, en donde pensaba yo que debía haber hombres sabios, si los hay en algún lugar de la tierra. Allí había aprendido todo lo que los demás aprendían; y no contento aún con las ciencias que nos enseñaban, recorrí cuantos libros pudieron caer en mis manos, referentes a las ciencias que se consideran como las más curiosas y raras. Conocía, además, los juicios que se hacían de mi persona (...)” (p.4).
Rousseau (1973) atestiguó, en las Confesiones, su hábito y encanto por la lectura y el estudio. La naturaleza le dotó de las cualidades innatas de la curiosidad y el deseo de aprender por sí mismo y que a la postre se convirtieron en los derroteros de un filófoso nostálgico soñador de la inocencia humana. En sus palabras dejó entrever a un sujeto romántico e intelectual: “sentí antes de pensar: tal es el destino común de la humanidad, que yo experimenté más que nadie. No sé lo que hice hasta los cinco o seis años, ni cómo aprendí a leer. Recuerdo sólo mis primeras lecturas y el efecto que me causaban; desde entonces juzgo que empiezo a tener conciencia de mí mismo, sin interrupción. (…) Pero pronto creció el interés de tal manera, que nos pasábamos las noches de claro en claro, leyendo alternativamente, sin dejar el libro hasta su conclusión (…)” (p.4). Sin suda que en el desarrollo intelectual de sus facultades Rousseau mostró su descontento o inconformidad cuando se refirió a un “instructor”, que lo trató con desprecio por su condición de niño y de sujeto pasivo. Una de sus citas dejaron en claro un hecho desafortunado: “el señor Masseron, además, descontento de mí, me trataba con desprecio, echándome en cara sin cesar mi indolencia y estolidez, repitiéndome a cada paso que mi tío le había asegurado que yo sabía, que yo sabía, siendo la verdad que yo no sabía nada; que le había prometido llevarle un muchacho listo y que le había metido allí un asno. En fin, fui echado ignominiosamente de la escribanía por inepto. (…)” (p.24). “Leía11 en el taller, leía por el camino siempre que me enviaban; leía en el retrete horas enteras, olvidándome de todo; a fuerza de leer se me iba la cabeza, y no hacía más que leer continuamente. Mi amo me vigilaba, me atrapaba, me pegaba y me cogía los libros. ¡Cuántos volúmenes fueron rasgados, quemados o tirados por la ventana! (…). (…) Mi amo me vigilaba, me atrapaba, me pegaba y me cogía los libros. ¡Cuántos volúmenes fueron rasgados, quemados o tirados por la ventana! (…). (…) El corazón me latía de impaciencia por hojear el nuevo libro que llevaba en mi bolsillo; sacábalo tan pronto quedaba sin testigos (...)” (p.32).
Darwin (1993) desarrolló, desde niño, una afición notoria por la historia natural. La aguda observación12, los diarios13, ciertos libros y la admiración por algunos maestros revelaron, en Darwin, a un investigador nato. Desde muy pequeño denotó especial gusto por los nombres de las variadas plantas, las conchas y minerales; coleccionaba huevos, insectos, como consta en la autobiografía. Él presentó en su Autobiografía experiencias antagónicas respecto a su educación. En una ocasión hizo la siguiente alusión de su escuela: “como no hacía nada útil en la escuela, mi padre, inteligentemente, me sacó a una edad bastante más temprana de la habitual. (…) la educación en Edimburgo se impartía enteramente en forma de lecciones magistrales, que resultaban intolerantemente aburridas, a excepción de las de química de Hope; pero, en mi opinión, este sistema de enseñanza no presentaba ninguna ventaja y sí, en cambio, muchas desventajas (…)” (p.15). También habló del significado que para él representaron algunos libros, profesores y debates: “yo leía atentamente muchos libros de química. (…) La materia me interesaba mucho y con frecuencia continuábamos el trabajo por la noche hasta bastante tarde. Ésta fue la mejor faceta de mi educación en la escuela, ya que me mostró prácticamente el significado de la ciencia experimental“(p.14). De igual modo Darwin realzó el ejercicio intelectual cooperativo que llevó a acabo como parte de su ávido deseo de aprender. En una ocasión insinuó: “la Plinian Society, fomentada y fundada por el profesor Jameson, se componía de estudiantes y se reunía en un sótano de la Universidad con el objeto de leer y discutir comunicaciones sobre ciencia natural. Solía asistir con regularidad, y dichas reuniones influyeron positivamente en mí (...)” (p.19). Asimismo su extraordinario saber científico provino, en parte, de la incidencia positiva de ciertos maestros. Relató que hizo amistad con el profesor Henslow. Él influyó mucho en su carrera. En su casa se realizaban reuniones relacionadas con la ciencia. Asistían muchos estudiantes no graduados como antiguos de la Universidad (p.32). Además dos libros fueron decisivos en la vida de Darwin: “Relato íntimo de Humboldt y la Introducción al estudio de la filosofía natural de sir. J. Herschel. Estas obras, indicó: “suscitaron en mí un ardiente deseo de aportar aunque fuera la más humilde contribución a la noble estructura de la ciencia natural” (p.36).
Nietzsche, en “De mi vida (Agosto-septiembre 1858)” (1997), se consideraba como un infante. Su mayor placer consistía en entretenerse con la lectura de los libros. En la escuela era calificado de niño serio y solo, lo que le acarreó algunos problemas con sus compañeritos. Valoró, en su formación intelectual, tres hechos especiales: la lectura asidua, las conversaciones que mantenía con sus compañeros y su juicio sobre uno de sus maestros. Aseguró del primer hecho: “A mí, lo que más me gustaba era pasar las horas en el cuarto de estudio del abuelo revolviendo entre los libros y los cuadernos. En esto consistía mi mayor placer” (p. 14). Del segundo atestiguó: “para estar al día nos procurábamos libros y mapas, comunicándonos constantemente el uno al otro nuestros respectivos saberes. (...) Casi siempre realizábamos nuestras tareas en común; por eso nuestros pensamientos e ideas mostraban grandes coincidencias. (…) Más tarde, cuando creció nuestro interés por la poesía, nos hicimos inseparables, sin que nos faltase nunca materia para nuestras conversaciones. Nos comunicábamos nuestras ideas sobre poetas y escritores, hablábamos acerca de las obras que habíamos leído y de las novedades literarias, elaborábamos planes conjuntamente, intercambiábamos nuestros poemas y no descansábamos hasta abrirnos por entero nuestros corazones. Éstos eran mis amigos, con quienes la amistad ha ido acrecentándose a lo largo de los años” (p.5). En lo concerniente a su maestro expuso: “teníamos como profesor al Sr. doctor Silver, un hombre al que llegué a apreciar mucho como maestro. Su discurso ingenioso y fluido, los conocimientos amplios y brillantes adquiridos paso a paso en todas las especialidades del saber humano, le diferenciaban con mucha ventaja de Opitz. Tenía, además, el talento de atraer la atención de los escolares. Con él tuvimos las primeras lecciones de griego, que nos parecieron muy difíciles. Sólo los versos me suponían mucho trabajo y dificultad, a pesar de que los componía de muy buena gana” (p.13).
Carnap (1992) declaró, en su Autobiografía intelectual, la curiosidad por conocer, el deseo de aprender y el deleite que le generó las asignaturas de las escuelas. Especialmente se refirió al valor que representó su madre en la autonomía intelectual: “cuando mi hermana y yo alcanzamos la edad escolar, mi madre, que había sido maestra, obtuvo el permiso para enseñarnos ella misma en casa, lo que hizo durante tres años pero sólo durante una hora al día. No creía mucho en la cantidad de lo que se había de enseñar; su objetivo era más bien ayudarnos a adquirir un conocimiento claro e interconectado de cada cosa y, sobre todo, a desarrollar la capacidad de pensar por nosotros mismos” (p.29). Precisamente la autonomía estaba impulsada por sus intereses intelectuales más allá de las notas o éxitos profesionales: “en la elección de los cursos universitarios me guié exclusivamente por mis propios intereses, sin pensar en los exámenes ni en una carrera profesional. (…) las asignaturas que más me gustaban eran las matemática (…). Recuerdo con especial agrado y gratitud los seminarios sobre filosofía (…). (…)Disfruté enormemente con el estudio de las matemáticas. (…).También estaba interesado en otras áreas de conocimiento: leía libros de diversas materias y meditaba sobre la conveniencia de estudiar algunas de ellas concienzudamente” (pp.30-34). Hermann Noel, profesor de psicología, logró atraparlo y apasionarlo por el saber. Él se interesaba, personalmente, por la vida y el pensamiento de sus estudiantes (pp30-31). Pero también reprochó las inconveniencias que le generaron, en un momento dado, ciertos cursos, que, al parecer, no colmaron sus exigencias académicas: “cuando un curso no me gustaba, lo abandonaba y estudiaba la materia leyendo libros que versasen sobre ella” (p.30). Finalmente la capacidad de pensar por sí mismo se constató en la fascinación mágica que le generó la escritura, la grata vinculación al Círculo de Viena (escenario donde se propiciaron discusiones, conversaciones y controversias) y la participación activa en los seminarios. Filósofos como Frege, Russell y Wittgenstein entusiasmaron su espíritu investigativo. Ellos, afirmará, ejercieron la mayor influencia en su pensamiento (pp.43-60).
Popper (1994) escribió, en Búsqueda sin término -autobiografía intelectual-, el desarrollo de su vida intelectual14, después de su vida moral y emocional. Su mente siempre se mantuvo activa y en crecimiento; de hecho los libros estuvieron presentes en su vida antes de leerlos (p.17). Estimó, de manera especial a cuatro de sus profesores. Del primero hizo la siguiente aseveración: “creo que aprendí más sobre mi teoría del conocimiento de mi querido y omnisciente maestro Adalbert Pösch que de ningún otro de mis profesores. Nadie hizo como él por convertirme en un discípulo de Sócrates: porque fue mi maestro quien me enseñó no solamente cuán poco sabía, sino también que cualquiera que fuese el tipo de sabiduría a que yo pudiese aspirar jamás, tal sabiduría no podía consistir en otra cosa que en percatarme más plenamente de la infinitud de mi ignorancia” (p.12). De su segunda maestra mencionó: “aprender a leer y, en grado menor, a escribir son, sin duda, los mayores acontecimientos en el desarrollo intelectual de una persona (…).Estaré por siempre agradecido a mi primera profesora, Emma Goldberger, que me enseñó a leer, a escribir, y las reglas de la aritmética. Estas tres cosas son, creo, lo único esencial que hay que enseñar a un niño” (p.16). Philipp Freud fue su tercer maestro. Su asignatura, de matemáticas, era interesante e inspiradora (pp.43-44). De su cuarto profesor, Hans Hahn, sostuvo que: “sus elecciones alcanzaban un grado de perfección como nunca he vuelto a encontrar. Cada clase era una obra de arte: dramática en su estructura lógica; ni una palabra de más; de claridad perfecta (…)” (p.53). Sin embargo en los últimos y terribles años de guerra presentó sus reparos e inconformidad respecto a otra faceta de la educación que recibió: “en nuestras famosas escuelas secundarias austriacas (…) estábamos perdiendo el tiempo miserablemente, aun cuando nuestros profesores eran bastante instruidos y se esforzaban con ahínco por hacer de nuestras escuelas las mejores del mundo. Que gran parte de sus enseñanzas eran aburridas en extremo (…). Salí de allí inmunizado: nunca desde entonces he sufrido de hastío. En la escuela se estaba expuesto a ser descubierto cuando los propios pensamientos se ocupaban con algo desconectado de la lección: era forzoso atender. Más tarde, cuando un conferenciante resultaba aburrido, uno podía entretenerse con sus propios pensamientos” (p.43).
Sartre (2005), en Las Palabras, su autobiografía, se calificó como un niño apasionado por los libros15; se consideró muy adelantado e inconforme con la escuela y con los cuentos que leía. Expuso claramente su especial devoción por los libros. De ahí que haya reiterado: “empecé mi vida como sin duda la acabaré: en medio de los libros. En el despacho de mi abuelo había libros por todas partes; estaba prohibido limpiarles el polvo salvo una vez por año (…). No sabía leer aún y ya reverenciaba esas piedras levantadas (…); sentía que la prosperidad de nuestra familia dependía de ellas” (pp.36-37). Agrega: “nunca he arañado la tierra ni buscado nidos, no he hecho herbarios ni tirado piedras a los pájaros. Pero los libros fueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos, mi establo y mi campo. (…) Yo me lancé a unas aventuras increíbles; tenía que trepar por las sillas y las mesas corriendo el riesgo de provocar unos aludes que me habrían sepultado. Durante mucho tiempo no logré alcanzar las obras del estante superior; otras, me las quitaron de las manos cuando apenas las había descubierto; y otras se escondían: yo las había cogido, había empezado a leerlas, creía haberlas dejado en su sitio y después necesitaba una semana para volver a encontrarlas” (p.44). Su abuelo se convirtió, en buena etapa de su vida, en una persona preocupada por la sólida formación académica de su nieto.
Finalmente Paul Ricoeur (1997), enfatizó, en su Autobiografía intelectual, que la autobiografía era ante todo el relato de un recorrido intelectual: “admito de buen grado que la reconstrucción de mi desarrollo intelectual que estoy emprendiendo no tiene más autoridad que cualquier otra efectuada por un biógrafo distinto de mí mismo” (p. 14). Este desarrollo intelectual se vio favorecido por el encanto que le producía la dedicada lectura, la asidua reflexión y la polémica persistentes que mantenía con sus compañeros, profesores e intelectuales. Estos hábitos indagadores los cultivó a una edad muy temprana:“(…) yo era lo que llamamos un buen alumno, pero sobre todo un espíritu curioso e inquieto. Mi curiosidad intelectual era el resultado de una cultura libresca precoz. (…) Lo esencial de mi vida, entre los once y los diecisiete años, transcurrió entre la casa y el liceo de Rennes, con cuya enseñanza estaba muy entusiasmado, al punto de devorar, antes del reinicio de las clases, los libros recomendados por los profesores” (pp.14-16). Algunos de sus maestros ocuparon un puesto especial en las preguntas y dudas que formulaba. A su primer maestro de filosofía, Roland Dalbiez, le debió la resistencia que opuso a la pretensión de inmediatez, a la adecuación y apodictidad del cogito cartesiano (…) (pp.14-15). Toda esa experiencia recibida de sus maestros animó posteriormente su oficio de enseñante de filosofía en algunos colegios y universidades. En adelante se preocuparía mucho de la calidad de la enseñanza.
A tenor de lo anterior cada autobiógrafo se fue convirtiendo, en sus particulares itinerarios investigativos, en lectores de sí mismos como lo señala Proust.
Cada autobiografía, y en ella la escritura, es un ejercicio personal pero no intimista; es también una alerta ante todo aquello que el sujeto se ve inevitablemente enfrentado a las instituciones, a los mismos hombres y mujeres y hasta su misma presencia que en algún momento dado condiciona y obstaculiza sus propias búsquedas y definiciones. La escritura es también un grito de advertencia o de reclamo que transita más allá de las fronteras, confesiones o partidos. El sujeto que se escribe también cuenta públicamente su condición de ser situado. La escritura está en la capacidad de enfrentar, desnudar y transformar la violencia en poema; no puede ser aniquilada…permanece siempre viva con el tiempo, entra y sale de los corazones, no se instala en currículo alguno; es más, en cada letra, articulada a un discurso, evidencia lo oscuro, revela dolores y esperanzas, refleja lo interno, conmueve corazones y entra al alma del lector. Georges Gusdorf (1991) afirmará aquí que el autor de una autobiografía se impone como tarea el contar su propia historia; se trata para él de reunir los elementos dispersos de su vida personal y de agruparlos en un esquema de conjunto, lo que desde la práctica de enseñanza se llamará la sistematisidad de la reflexión.
Cada autobiografía está cargada de un sentido múltiple y rico que la hace tan singular y tan diversa debido a que el autor, plasma en su escrito, una particular forma de verse, de caminar y de ser. Darse la oportunidad de dialogar con los escritores de autobiografías es favorecer el espacio para relacionar y confrontar miradas plurales de ver la vida y el mundo. Este es un motivo que nos lanza a vincularnos con los demás alrededor del aprendizaje más allá del valor que podamos otorgarle a las anécdotas o ejemplos de vidas. Una actitud reflexiva y crítica nos debe mover a dialogar con las autobiografías, no para buscar afanosamente modelos o ideales de ser humanos sino el interés de explicitar los hilos de la vida para constatar, por una parte, que las debilidades y fragilidades hacen parte de nuestras búsquedas personales de sentido, y por otra, que hay tantos estilos de ser que hace más interesante ver la vida.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍAS SOBRE AUTOBIOGRAFÍAS INTELECTUALES
Arendt, Hannah (2006). Diario Filosófico (1950-1973). Tutzing – Bensheim y Ursula Ludz e Ingeborg Nordmann (editoras). Traducción Raúl Gabás Pallás. Herder. Vols. 2.Barcelona, España.
Carnap, Rudolf (1992). Autobiografía intelectual. Edición 1, Paidós. Barcelona.
Darwin, Charles (1993). Autobiografía. Alianza Editorial. Madrid.
Descartes, René 1596-1950 (2006). El Discurso del Método. Editorial Tecnos (Grupo Anaya). Madrid, España.
García Márquez, Gabriel (2002). Vivir para contarla. Editorial Norma S.A. Bogotá, Colombia.
Nietzsche, Friedrich (1997). De mi vida (agosto-septiembre, 1858). Traducción de Luís Fernando Moreno Claros, publicada en: NIETZSCHE, F., De mi vida. Escritos autobiográficos de juventud (1856-1869), Valdemar, Madrid. (http://www.nietzscheana.com.ar/de_mi_vida_1858.htm).
Popper, Kart R (1994). Búsqueda sin término. Una autobiografía intelectual. Tercera edición. Editorial Tecnos. Madrid.
Ricoeur, Paul (1997). Autobiografía intelectual. Edición Nueva Visión Buenos Aires.
Rousseau, J.J. (1973). Las Confesiones. W. M JACKSON, INC. México.
Sartre, Jean Paúl (2005). Las palabras. Losada. Buenos Aires.
BIBLIOGRAFÍAS SOBRE LA AUTOBIOGRAFÍA
Gusdorf, Gorges (1991). Condiciones y límites de la autobiografía, en la autobiografía y sus problemas teóricos (Estudios en investigación documental), Suplementos Anthropos, No 29, Barcelona, 1991. (pp. 9-18).
May, Georges (1982). La Autobiografía. Fondo de Cultura Económica. México.
BIBLIOGRAFÍA SECUNDARIA
Comesaña S. Gloria M (2006). Investigar en tiempos de crisis: pensar, juzgar, actuar. En: Anales del seminario de historia de la filosofía. Volumen 23. Publicaciones Universidad Complutense de Madrid.
Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Losada, Buenos Aires.
García Moreno, Beatriz (1998). Ingreso de niños (as) a la ciudad. En: Revista para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (Idep). Educación y Ciudad, No. 4. Bogotá.
Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss (2003). Neurodidáctica. En: Revista Mente y cerebro. Número 4 (Jul/Sept). Prensa científica. Barcelona.
Lasso, Edilberto (2008). Espacios homogéneos y escenarios enriquecidos. Revista Voces universitarias. Fundación Universitaria Luis Amigó. Bogotá.
Mockus, Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Cindec. Bogotá.
1 Georges Gusdor (1991) piensa que la autobiografía: "(…) es una segunda lectura de la experiencia, y más verdadera que la primera, puesto que es toma de conciencia. (…) La narración nos aporta el testimonio de un hombre sobre sí mismo, el debate de una existencia que dialoga con ella misma o la búsqueda de su fidelidad más íntima". Sigue diciendo: “La autobiografía exige que el hombre se sitúe a cierta distancia de sí mismo, a fin de reconstituirse en su unidad y en su identidad a través del tiempo” (pp.1-2).
2 Gloria M. Comesaña Santalices (2006) destacó la preeminencia del pensamiento en situación límites: “y si nos referimos a la política, el pensamiento no es relevante sino en situaciones críticas. Es en estas situaciones cuando la facultad de pensar puede hacer patente toda su importancia. Los pensadores, aunque quieran ocultarse, son puestos en evidencia, en tales momentos, y su negativa a intervenir es tan notoria entonces, que se convierte en una forma de acción. En tales situaciones políticas críticas, cuando los asuntos humanos están en peligro, el carácter purgador del pensamiento adquiere una dimensión liberadora al activar la facultad de juicio, que para Arendt es la que realmente importa en el plano político” (pp.121-122).
3 Un hito que cobró mucha relevancia en Ricoeur (1997) tuvo que ver con un hecho familiar trágico: “el suicidio de nuestro cuarto hijo. (…). ¿Cómo podría no hablar de este drama, incluso en una autobiografía intelectual? Había anunciado al comienzo que trazaría una línea divisoria entre mi vida privada y mi vida intelectual. Me permití evocar algunas dichas privadas que han invadido el curso de mi obra. Y ahora no puedo dejar de evocar la desdicha que ha franqueado una línea de separación que ya sólo puedo trazar en el papel (pp.80-81).
4 Ricoeur (1997) destacó respecto a la ejecución de sus amigos: “me acuerdo especialmente de mi indignación cuando me enteré de la ejecución en Estados Unidos de Sacco Y Vanzetti, que las informaciones de las que dependía hacían aparecer como anarquistas falsamente acusados e injustamente condenados. Me parece que mi conciencia política nació ese día” (p.21).
5 Este filósofo se refiere a la guerra: “la guerra me sorprendió al final de un hermoso verano pasado con mi mujer en la Universidad de Munich (…)” (p.22).
6 Según Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss (2003): “curiosidad, interés, gozo y motivación son los presupuestos para aprender algo” (p.45).
7 Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada (p.25).
8 Mockus, Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Bogotá, Cindec. (p.5).
9 La capacidad de autorreflexión en Descartes se ve reflejada en el Discurso del Método:”y por último, respecto a las malas doctrinas, pensaba conocer ya bastante lo que valían, para no estar dispuesto a estar engañado, ni por las promesas de un alquimista, ni por las predicciones de una astrólogo, ni por las imposturas de un mago, ni por los artificios y jactancia de quienes presumen saber más de lo que saben. (…) Yo sentía siempre un vivo deseo de aprender a distinguir lo verdadero de lo falso, para ver en claro mis acciones y caminar con seguridad en esta vida. (…) Y yo creí firmemente que, por este medio, lograría conducir mi vida mucho mejor que limitándome a construir sobre viejos cimientos y apoyándome solamente en principios que me había dejado inculcar en mi juventud sin haber examinado nunca si eran verdaderos” (pp.8-14).
10 Descartes (2006) comentó de la inquietud intelectual que cultivó gracias a los libros: “que la lectura de los libros buenos es como una conversación con las gentes más probas de los siglos pasados, y aun una conversación estudiada, en la cual sólo nos descubren sus mejores pensamientos” (p.5).
11 Por su parte Gabriel García Márquez (2002) en Vivir para contarla decía sobre su entusiasmo por la lectura: “devoraba libros letra por letra -la isla del tesoro, El conde de Montecristo, Las mil y una noches-. Leía sin tomar aliento todos los libros que caían en sus manos aún a pesar de no contar con recursos para la luz de modo que pudiera leer durante la noche. (…) leía en las clases, con el libro abierto sobre las rodillas con la complicidad de los maestros. (…) Desde el colegio San José tenía tan arraigado el vicio de leer todo lo que me cayera en las manos, que en eso ocupaba el tiempo libre y casi todo el de las clases. A mis dieciséis años, y con buena ortografía o sin ella, podía repetir sin tomar aliento los poemas que había aprendido en el colegio San José. Los leía y releía, sin ayuda ni orden, y casi siempre a escondidas durante las clases” (p.234).
12 Darwin destacó en varios apartes de su autobiografía su capacidad de observación: “me interesó mucho observar las costumbres de los pájaros e incluso tomé notas sobre la cuestión” (p.14). Continúa diciendo: “(…) me vi obligado a prestar atención a diversas ramas de la historia natural, y gracias a eso perfeccioné mi capacidad de observación, aunque siempre había estado bien desarrollada” (p.43). En otro aparte considera: “todo lo que pensaba o leía se refería directamente a lo que había visto o pudiera ver, y esta hábito mental se continuó a lo largo de los cinco años de viaje. Estoy seguro que este ejercicio es lo que me ha permitido hacer todo lo que haya hecho en la ciencia” (p. 44). Finalmente considera en otra oportunidad: “descubrí, aunque inconsciente e insensiblemente, que el pacer de observar y razonar era mucho mayor que el que reside en la destreza y en el deporte” (p.45).
13 Darwin enfatizó: “consagraba parte del día a escribir mi diario, y ponía especial cuidado en describir minuciosa y vivamente todo lo que había visto; esto fue una buena práctica” (p.44).
14 Popper (1994) comentó sobre su pasión por el estudio: “estudiábamos no por una carrera, sino por el estudio mismo” (p.44).
15 Sartre (2005) afirmó acerca de los libros: “¡Eran mías esas voces secadas en sus pequeños herbarios, esas voces que mimaba mi abuelo con su mirada, que él entendía, que yo no entendía! Yo las escucharía, me llenaría de discursos ceremoniosos, sabría todo. Me dejaron vagabundear por la biblioteca y me lancé al asalto de la sabiduría humana. Eso fue lo que me construyó (…)” (p.43).
