Ensayo Teórico
Edilberto Lasso Cárdenas
Diplomados en Filosofìa Para Niños
Licenciado en Filosofía. Pontificia Universidad Javeriana,
Especialista en Pedagogía de los Valores
Magíster en Educación. Pontificia Universidad Javeriana
Profesor de las Licenciaturas y Especialización, Fundación Universitaria Luis Amigó, Regional Bogotá.
Cel: 3 10 2 46 91 74
lassoinvestiga@yahoo.es
Abstract
Enseñar a pensar bien constituye una preocupación de la educación. El aula es un escenario propicio para que el pensamiento, o mejor aún, las formas de pensamiento se desarrollen, se cultiven y se vinculen con la vida, la sociedad y el mundo global.
Persiste en algunos estudiosos las tensiones alrededor de la forma de enseñar el pensamiento; unos abogan por la enseñanza del pensamiento en general, otros insisten en la necesidad de incorporar el pensamiento a las disciplinas, y hay quienes ven la necesidad que el pensamiento se enseñe como una asignatura.
Por su parte psicólogos, filósofos y pedagogos están interesados en la configuración, por parte de maestros y estudiantes, de un pensamiento complejo a través de distintas formas de pensamiento (reflexivo, crítico, solidario, creativo, entre otros) que respondan a las distintas expresiones y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente la escritura evidencia una estructura particular del pensamiento superior. Por ella, maestros y estudiantes se convierten mutuamente en lectores, textos abiertos y escritores de sus respectivos proyectos, sentidos y construcciones de mundos más habitables por todos.
Palabras clave
Pensamiento, pensamiento complejo, formas de pensamiento, pensamiento y educación, pensamiento y escritura
Thinking, complex thinking, ways of thinking, thinking and education, thinking and writing,
lassoinvestiga@yahoo.es
Abstract
Enseñar a pensar bien constituye una preocupación de la educación. El aula es un escenario propicio para que el pensamiento, o mejor aún, las formas de pensamiento se desarrollen, se cultiven y se vinculen con la vida, la sociedad y el mundo global.
Persiste en algunos estudiosos las tensiones alrededor de la forma de enseñar el pensamiento; unos abogan por la enseñanza del pensamiento en general, otros insisten en la necesidad de incorporar el pensamiento a las disciplinas, y hay quienes ven la necesidad que el pensamiento se enseñe como una asignatura.
Por su parte psicólogos, filósofos y pedagogos están interesados en la configuración, por parte de maestros y estudiantes, de un pensamiento complejo a través de distintas formas de pensamiento (reflexivo, crítico, solidario, creativo, entre otros) que respondan a las distintas expresiones y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente la escritura evidencia una estructura particular del pensamiento superior. Por ella, maestros y estudiantes se convierten mutuamente en lectores, textos abiertos y escritores de sus respectivos proyectos, sentidos y construcciones de mundos más habitables por todos.
Palabras clave
Pensamiento, pensamiento complejo, formas de pensamiento, pensamiento y educación, pensamiento y escritura
Thinking, complex thinking, ways of thinking, thinking and education, thinking and writing,
“Los hombres temen al pensamiento como no temen a ninguna otra cosa sobre la tierra, más que a la ruina, más que a la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible; el pensamiento es impiadoso para el privilegio, las instituciones establecidas y los hábitos confortables; el pensamiento es anárquico y sin ley, indiferente a la autoridad y a la decantada sabiduría de las edades. El pensamiento contempla el pozo del infierno y no tiene miedo. Ve al hombre, una débil brizna, rodeado de insondables abismos de silencio y se mantiene soberbiamente, tan impasible como si fuera señor del universo. El pensamiento es grande, rápido y libre; la luz del mundo y la gloria principal del hombre”. Bertrand Russell
La Institución Educativa enseña a pensar. Ofrece un currículo, unas asignaturas y un equipo de maestros empeñados en fortalecer la capacidad de pensar de los estudiantes conforme con su intencionalidad y currículo. Será propiamente el aula el escenario donde se cultive el pensar bien. Los maestros, apropiados de sus disciplinas como de sus formas y estilos de enseñanza jalonan, en los estudiantes, sus derroteros investigativos que les permita configurar: un pensamiento complejo como lo propone Matthew Lipman; un pensamiento despierto, cuidadoso y profundo como lo presenta Dewey; un pensamiento ajustado a las funciones psicológicas superiores como lo trata Vigotsky; el pensamiento formal que desarrolla Piaget ( y quien aboga, no tanto por aprender matemáticas cuanto por el desarrollo del pensamiento matemático),o, el pensamiento científico, capaz, indicará Alicia Camilloni (1997) en boca de Bachelard, de formarse reformándose, contradiciendo al maestro, porque sólo puede amarse aquello que se destruye. Y agrega: “la educación científica se presenta como una ardua tarea, en la que no es suficiente pensar qué es lo que el alumno debe aprender sino, también qué y cómo debe desaprender lo que ya sabía” (p.14).
El pensamiento del estudiante no se encierra o se enclaustra en su propio yo o en el aula, tampoco se soporta con amarres firmes y definitivos; al contrario, así como se prolonga en los demás, en otros mundos imaginarios, también se desterritorializa, se profana, se transgrede y se vuelve poroso por cuanto conoce, analiza y asume críticamente múltiples y diversas concepciones de hombre, mundo y Dios.
Estudiante y maestro le apuestan a la provisionalidad de las ideas, a la desestabilización y al desequilibrio constantes de las afirmaciones, argumentaciones, concepciones y juicios. El estudiante se apropia del deseo ávido de inquirir y aprender del contendor; se muestra receptivo a la hora de reconocer un error, una falta de rigor argumentativo o una equivocación1; se aventura a potenciar una búsqueda intelectual, sea personal o cooperativa en la medida que se arriesga a lanzar una hipótesis, confronta una idea, negocia un acuerdo, disiente de una alternativa y cede frente a una posición intelectual, científica o política más discernida.
El maestro se empeña en desarrollar y cultivar una serie de habilidades del pensamiento de modo organizado, claro y evidente de manera que al estudiante le sea factible adquirirlas, ejercitarlas y revertirlas en una circunstancia concreta, un hito o un escenario mental en los que se desenvuelve. La educación llevará entonces a que el aprendiz, distante de todo divorcio, reduccionismo o dualismo educativo, vincule la vida con el pensamiento, la escuela con mundo, el aula con la ciudad y una asignatura con la persona. Lo que es lo mismo, la capacidad de tratar, plantear o resolver un problema filosófico, científico, artístico o matemático incidirá, permeará y significará la vida del sujeto sometida a toda clase de avatares, tensiones, retos y crisis de sentido.
En el transcurso de este artículo van a ocupar la atención cuatro preocupaciones relacionadas con el pensamiento, no desentendidas, desde luego, de la vida. La primera tiene que ver con algunas definiciones de pensamiento. La segunda apunta a la posibilidad de enseñanza del pensamiento. La tercera hace énfasis en las formas de pensamiento que llevan a consolidar un pensamiento complejo; y la cuarta aborda la vinculación de la escritura con el pensamiento. Veamos entonces el desarrollo de estas cuestiones gracias al aporte de estudiosos, sean ellos psicólogos, pedagogos y filósofos
Definición de pensamiento
“Pensamos sin que nadie nos enseñe a hacerlo… El desafío no es tanto enseñar a pensar, como enseñar a pensar bien”. Raymond Nickerson
Jaime Bermeosolo Beltrán (2005) conceptúa que para Abbagnano el pensamiento se entiende como: 1) cualquier actividad mental o espiritual, 2) la actividad del entendimiento o de la razón en cuanto es diferente a la de los sentidos y de la voluntad, 3) la actividad discursiva, 4) la actividad intuitiva (p.115). El pensamiento, dirá este autor, hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de símbolos (conceptos) que conducen a representar los objetos, sucesos y relaciones. Apunta a todo tipo de actividad o manipulación intelectual sea esta intuitiva o discursiva, y que se expresa en la formulación de juicios, la comprensión, la solución de problemas, la toma de decisiones, la planificación, la orientación de la acción, etc., (p.116).
El pensamiento emergerá en cada estudiante una vez se favorezcan, en el aula, el tránsito dinámico de saberes abiertos a la interpelación, la provocación, la curiosidad, la contrastación de teorías y el deseo de indagación constantes. A propósito dirá Dewey (1957): “…el pensamiento tiene su punto de partida en conflictos específicos de la experiencia que ocasionan perplejidad y duda. En su estado natural, el hombre no piensa cuando no tiene problemas qué enfrentar ni dificultades qué vencer. Una vida fácil, de éxito sin esfuerzo, sería una vida irreflexiva y tendría que ser, a la vez, una vida de total omnipotencia” (pp.138-139). El pensamiento no podrá cultivarse en espacios uniformes o unívocos en los que predomina un consenso solapado, un silencio obligado y un acatamiento sospechoso de la opinión del otro.
La enseñanza del pensamiento
Lipman (1998), un educador y creador de Programa de Filosofía para Niños, opinó que en los años 60 y 70 la educación abordó la preocupación de si se debía incorporar el pensamiento a las disciplinas o si se debía enseñar el pensamiento en sí mismo, a lo que Gilbert Ryle respondió que las destrezas de pensamiento sólo podían cultivarse en el interior de las disciplinas académicas específicas. Nunca tomó en serio la posibilidad de que el pensamiento pudiera enseñarse como una materia aparte (p.69). De modo que varios psicólogos y pedagogos formularon la pregunta de si se podía enseñar a pensar. En el caso de Nickerson, Raymond, S. (1990), indagó por la susceptibilidad de enseñanza y de aprendizaje de las habilidades del pensamiento (p. 83). Pensamos, dirá, sin que nadie nos enseñe a hacerlo. Ahora, del hecho que pensamos espontáneamente no se deduce que pensemos tan efectivamente como podemos. El desafío no es tanto enseñar a pensar como enseñar a pensar bien.
Stuart Maclure y Peter Davies (2003) se interesaron en depurar y agudizar las facultades del pensamiento explicitadas en dos preguntas ejes: ¿hay maneras de enseñar a los niños y a los adultos a pensar y razonar con mayor eficacia? Y si es así ¿cuáles son los mejores métodos para lograrlo en distintas circunstancias? ¿De qué clase de pensamiento estamos hablando? Por su parte John Nisbet dejará sentado el interrogante que les suscita la enseñanza del pensamiento: ¿cuál de las diversas formas de enseñar a pensar ofrece la mejor expectativa de éxito? Planteará que el pensamiento está asociado no sólo en la resolución de problemas, sino también en la definición de los problemas, en la toma de decisiones, en evitar juicios prematuros, en la búsqueda de evidencia, en el pensamiento creativo y en la utilización de la analogía. De igual modo Lipman (1998), un partidario de la enseñanza del pensamiento, concibió que una persona con conocimientos, expone, debe también ser “capaz de razonar” y capaz de “emitir juicios”. En su libro Pensamiento Complejo y Educación formulará una pregunta que además de determinante la desarrollará rigurosamente: “¿cómo podemos enseñar directamente para un pensamiento de orden superior?” (p.63).
Por lo anterior, los problemas que surgen alrededor de la enseñanza del pensamiento giran en torno a dos asuntos espinosos. El primero tiene que ver con la posibilidad de enseñar el pensamiento en general; dos, si el pensamiento debe enseñarse como una asignatura o de si se lo debe incluir en las disciplinas. Al respecto Nickerson, Raymond, S. (1990) formula la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto se puede hablar de un pensamiento hábil en general versus un pensamiento que es hábil en diversos contextos específicos? Stuart Maclure y Peter Davies (2003) dudan, al igual que Lipman y Gardner, de la inteligencia en general (p.77). Presentan la inquietud de si las ciencias y la matemática son un vehículo para enseñar técnicas de pensamiento. Aseguran que debe enseñarse el pensamiento directa y deliberadamente como una materia y no simplemente incluirlo en otras. Se soportan en Edward de Bono y Jon Edwarsd, quienes revelaron el interés de Venezuela por la enseñanza directa del pensamiento como una materia específica del programa. Por su parte Ana Mª Nieto y Jorge Valenzuela dirán que lo ideal es combinar la enseñanza del pensamiento dentro de las disciplinas académicas (Glaser, 1984; McPeck, 1981; Paul, 1990; Perkins, 1987a), es decir, infundido en las mismas, o es posible o incluso hacerlo en un curso aparte (Govier, 2001; Halpern, 2003; Paul, 1990; Siegel,1990) (p.3).
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible; el pensamiento es impiadoso para el privilegio, las instituciones establecidas y los hábitos confortables; el pensamiento es anárquico y sin ley, indiferente a la autoridad y a la decantada sabiduría de las edades. El pensamiento contempla el pozo del infierno y no tiene miedo. Ve al hombre, una débil brizna, rodeado de insondables abismos de silencio y se mantiene soberbiamente, tan impasible como si fuera señor del universo. El pensamiento es grande, rápido y libre; la luz del mundo y la gloria principal del hombre”. Bertrand Russell
La Institución Educativa enseña a pensar. Ofrece un currículo, unas asignaturas y un equipo de maestros empeñados en fortalecer la capacidad de pensar de los estudiantes conforme con su intencionalidad y currículo. Será propiamente el aula el escenario donde se cultive el pensar bien. Los maestros, apropiados de sus disciplinas como de sus formas y estilos de enseñanza jalonan, en los estudiantes, sus derroteros investigativos que les permita configurar: un pensamiento complejo como lo propone Matthew Lipman; un pensamiento despierto, cuidadoso y profundo como lo presenta Dewey; un pensamiento ajustado a las funciones psicológicas superiores como lo trata Vigotsky; el pensamiento formal que desarrolla Piaget ( y quien aboga, no tanto por aprender matemáticas cuanto por el desarrollo del pensamiento matemático),o, el pensamiento científico, capaz, indicará Alicia Camilloni (1997) en boca de Bachelard, de formarse reformándose, contradiciendo al maestro, porque sólo puede amarse aquello que se destruye. Y agrega: “la educación científica se presenta como una ardua tarea, en la que no es suficiente pensar qué es lo que el alumno debe aprender sino, también qué y cómo debe desaprender lo que ya sabía” (p.14).
El pensamiento del estudiante no se encierra o se enclaustra en su propio yo o en el aula, tampoco se soporta con amarres firmes y definitivos; al contrario, así como se prolonga en los demás, en otros mundos imaginarios, también se desterritorializa, se profana, se transgrede y se vuelve poroso por cuanto conoce, analiza y asume críticamente múltiples y diversas concepciones de hombre, mundo y Dios.
Estudiante y maestro le apuestan a la provisionalidad de las ideas, a la desestabilización y al desequilibrio constantes de las afirmaciones, argumentaciones, concepciones y juicios. El estudiante se apropia del deseo ávido de inquirir y aprender del contendor; se muestra receptivo a la hora de reconocer un error, una falta de rigor argumentativo o una equivocación1; se aventura a potenciar una búsqueda intelectual, sea personal o cooperativa en la medida que se arriesga a lanzar una hipótesis, confronta una idea, negocia un acuerdo, disiente de una alternativa y cede frente a una posición intelectual, científica o política más discernida.
El maestro se empeña en desarrollar y cultivar una serie de habilidades del pensamiento de modo organizado, claro y evidente de manera que al estudiante le sea factible adquirirlas, ejercitarlas y revertirlas en una circunstancia concreta, un hito o un escenario mental en los que se desenvuelve. La educación llevará entonces a que el aprendiz, distante de todo divorcio, reduccionismo o dualismo educativo, vincule la vida con el pensamiento, la escuela con mundo, el aula con la ciudad y una asignatura con la persona. Lo que es lo mismo, la capacidad de tratar, plantear o resolver un problema filosófico, científico, artístico o matemático incidirá, permeará y significará la vida del sujeto sometida a toda clase de avatares, tensiones, retos y crisis de sentido.
En el transcurso de este artículo van a ocupar la atención cuatro preocupaciones relacionadas con el pensamiento, no desentendidas, desde luego, de la vida. La primera tiene que ver con algunas definiciones de pensamiento. La segunda apunta a la posibilidad de enseñanza del pensamiento. La tercera hace énfasis en las formas de pensamiento que llevan a consolidar un pensamiento complejo; y la cuarta aborda la vinculación de la escritura con el pensamiento. Veamos entonces el desarrollo de estas cuestiones gracias al aporte de estudiosos, sean ellos psicólogos, pedagogos y filósofos
Definición de pensamiento
“Pensamos sin que nadie nos enseñe a hacerlo… El desafío no es tanto enseñar a pensar, como enseñar a pensar bien”. Raymond Nickerson
Jaime Bermeosolo Beltrán (2005) conceptúa que para Abbagnano el pensamiento se entiende como: 1) cualquier actividad mental o espiritual, 2) la actividad del entendimiento o de la razón en cuanto es diferente a la de los sentidos y de la voluntad, 3) la actividad discursiva, 4) la actividad intuitiva (p.115). El pensamiento, dirá este autor, hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de símbolos (conceptos) que conducen a representar los objetos, sucesos y relaciones. Apunta a todo tipo de actividad o manipulación intelectual sea esta intuitiva o discursiva, y que se expresa en la formulación de juicios, la comprensión, la solución de problemas, la toma de decisiones, la planificación, la orientación de la acción, etc., (p.116).
El pensamiento emergerá en cada estudiante una vez se favorezcan, en el aula, el tránsito dinámico de saberes abiertos a la interpelación, la provocación, la curiosidad, la contrastación de teorías y el deseo de indagación constantes. A propósito dirá Dewey (1957): “…el pensamiento tiene su punto de partida en conflictos específicos de la experiencia que ocasionan perplejidad y duda. En su estado natural, el hombre no piensa cuando no tiene problemas qué enfrentar ni dificultades qué vencer. Una vida fácil, de éxito sin esfuerzo, sería una vida irreflexiva y tendría que ser, a la vez, una vida de total omnipotencia” (pp.138-139). El pensamiento no podrá cultivarse en espacios uniformes o unívocos en los que predomina un consenso solapado, un silencio obligado y un acatamiento sospechoso de la opinión del otro.
La enseñanza del pensamiento
Lipman (1998), un educador y creador de Programa de Filosofía para Niños, opinó que en los años 60 y 70 la educación abordó la preocupación de si se debía incorporar el pensamiento a las disciplinas o si se debía enseñar el pensamiento en sí mismo, a lo que Gilbert Ryle respondió que las destrezas de pensamiento sólo podían cultivarse en el interior de las disciplinas académicas específicas. Nunca tomó en serio la posibilidad de que el pensamiento pudiera enseñarse como una materia aparte (p.69). De modo que varios psicólogos y pedagogos formularon la pregunta de si se podía enseñar a pensar. En el caso de Nickerson, Raymond, S. (1990), indagó por la susceptibilidad de enseñanza y de aprendizaje de las habilidades del pensamiento (p. 83). Pensamos, dirá, sin que nadie nos enseñe a hacerlo. Ahora, del hecho que pensamos espontáneamente no se deduce que pensemos tan efectivamente como podemos. El desafío no es tanto enseñar a pensar como enseñar a pensar bien.
Stuart Maclure y Peter Davies (2003) se interesaron en depurar y agudizar las facultades del pensamiento explicitadas en dos preguntas ejes: ¿hay maneras de enseñar a los niños y a los adultos a pensar y razonar con mayor eficacia? Y si es así ¿cuáles son los mejores métodos para lograrlo en distintas circunstancias? ¿De qué clase de pensamiento estamos hablando? Por su parte John Nisbet dejará sentado el interrogante que les suscita la enseñanza del pensamiento: ¿cuál de las diversas formas de enseñar a pensar ofrece la mejor expectativa de éxito? Planteará que el pensamiento está asociado no sólo en la resolución de problemas, sino también en la definición de los problemas, en la toma de decisiones, en evitar juicios prematuros, en la búsqueda de evidencia, en el pensamiento creativo y en la utilización de la analogía. De igual modo Lipman (1998), un partidario de la enseñanza del pensamiento, concibió que una persona con conocimientos, expone, debe también ser “capaz de razonar” y capaz de “emitir juicios”. En su libro Pensamiento Complejo y Educación formulará una pregunta que además de determinante la desarrollará rigurosamente: “¿cómo podemos enseñar directamente para un pensamiento de orden superior?” (p.63).
Por lo anterior, los problemas que surgen alrededor de la enseñanza del pensamiento giran en torno a dos asuntos espinosos. El primero tiene que ver con la posibilidad de enseñar el pensamiento en general; dos, si el pensamiento debe enseñarse como una asignatura o de si se lo debe incluir en las disciplinas. Al respecto Nickerson, Raymond, S. (1990) formula la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto se puede hablar de un pensamiento hábil en general versus un pensamiento que es hábil en diversos contextos específicos? Stuart Maclure y Peter Davies (2003) dudan, al igual que Lipman y Gardner, de la inteligencia en general (p.77). Presentan la inquietud de si las ciencias y la matemática son un vehículo para enseñar técnicas de pensamiento. Aseguran que debe enseñarse el pensamiento directa y deliberadamente como una materia y no simplemente incluirlo en otras. Se soportan en Edward de Bono y Jon Edwarsd, quienes revelaron el interés de Venezuela por la enseñanza directa del pensamiento como una materia específica del programa. Por su parte Ana Mª Nieto y Jorge Valenzuela dirán que lo ideal es combinar la enseñanza del pensamiento dentro de las disciplinas académicas (Glaser, 1984; McPeck, 1981; Paul, 1990; Perkins, 1987a), es decir, infundido en las mismas, o es posible o incluso hacerlo en un curso aparte (Govier, 2001; Halpern, 2003; Paul, 1990; Siegel,1990) (p.3).
Formas de pensamiento
“Mi cerebro se rebela contra el estancamiento. Proporcióneme usted problemas, (…), déme el más abstruso de los criptogramas, o el más intrincado de los análisis, y entonces me encontraré en mi atmósfera propia (…). Siento hambre de exaltación mental". Sherlock Holmes, en El signo de los cuatro.
Suárez M. Carmen Cecilia y Botero Montoya Mauricio (2000) emiten una aseveración: “la educación es en última instancia, la formación del pensamiento”. Por eso proponen veintidós categorías de los Ritmos Mentales en aras de mostrar formas heterogéneas o diversas de pensar (pp. 7-15). En sintonía con Elsa Castañeda comentan que la teoría de los Ritmos Mentales2 representa “un desplazamiento de lo netamente cognoscitivo hacia el desarrollo de la sensibilidad y lo estético” (p.97). Citan a Morin para destacar que: “el pensamiento se autogenera, por tanto, a partir de un dinamismo dialógico ininterrumpido, que forma un bucle recursivo, o más bien un “torbellino” (p. 61).
Lipman (1998) en FpN (Filosofía para Niños) declara que la educación del pensamiento complejo (o de orden superior, la estructura cognitiva o las funciones psicológicas superiores) es una combinación del pensamiento crítico (analítico), pensamiento creativo (sintético) y pensamiento solidario (ética). Comprueba que estos tipos de pensamiento sólo pueden ser cultivados, desarrollado y estimulado por medio del diálogo y en el contexto de la comunidad de indagación. Atestigua que el pensamiento de orden superior es un pensamiento rico conceptualmente, coherente, organizado, persistentemente exploratorio que se da en la comunidad de investigación (pp.57-62). En tal sentido John Dewey ratifica la educación como investigación en cuanto que indaga por los problemas a través de un proceso de indagación que las personas hacen por sí mismas. La “investigación”, asegura Lipman, es una práctica autocorrectiva que conduce a: aprender a explicar, predecir e identificar causas, medios, fines y consecuencias, así como a distinguirlos entre sí. Esa actitud investigativa ayuda, igualmente, a aprender a formular problemas, estimar, valorar y desarrollar las innumerables capacidades asociadas a los procesos de investigación (pp.90-118). Lipman está empeñado en mejorar el pensamiento significativo en el aula. Para ello está dispuesto a impulsar y fortalecer el pensamiento en el lenguaje; ello supone la necesidad de enseñar el razonamiento (discurso, criterios) cada vez más convincente y coherente de modo que el estudiante pueda adquirir y usar una habilidad de modo correcto. En la misma línea Bruner habla de la implicación entre la adquisición del razonamiento y las operaciones lógicas requeridas por el pensamiento. Expone al respecto: “los niños empiezan a explorar, deliberar, inferir e interrogar correctamente antes de que adquieran el lenguaje. Desde el momento en que aparece la conducta verbal, ésta ya no es tanto gramática como lógica” (pp 75 - 80).
El pensamiento analítico intenta descomponer un problema (relacionado con el lenguaje, la filosofía, la ciencia, la investigación criminal, entre otros) en sus partes constitutivas mediante un examen detallado de los componentes, relaciones y organización que constituyen dicho problema en aras de solucionarlo convenientemente. Incluyen, en la mayoría de los casos, reglas de razonamiento deductivo, algoritmos matemáticos o incluso diseños de investigación experimental. La observación detallada, la capacidad de cálculo y el buen ejercicio deductivo son características propias de los buenos pensadores analíticos. Un detective, por ejemplo, aprecia cada una de las pistas, que para la mayoría son insignificantes; ellas se convierten en decisivas para resolver un crimen. De la misma forma un artista ve con ojo agudo los pequeños y significativos trazos que Rembrandt, Van Gogh, Egon Schiele, Otto Dix o Francis Bacon plasmaron con original estilo estético. Lo mismo diríamos de la aguda y cualificada observación que Darwin (la naturaleza) y Freud (los enfermos, las cirugías y las autopsias) le imprimieron a sus indagaciones respectivas.
La creatividad ilustra Martín López Calva (2003) es entendida como la capacidad del hombre de transformar el mundo que le rodea dándole “forma humana” (p.21). El pensamiento creativo se caracteriza por su “materialidad”, en cuanto que se expresa por medio de obras. Tales obras pueden ser de distinto estilo: inventos tecnológicos, obras de arte y teorías. Pero el pensamiento creativo se plasma en obras a fin de modificar las relaciones que las personas establecen con el mundo como las formas de producción, comunicación, percepción, explicación y comprensión del mundo. Los únicos “creativos” no son, entonces, los artistas como Salvador Dalí, Frida Kahlo o Zoran Music; lo son también los inventores, los teóricos.
El pensamiento solidario3 es aquel que emplea valores en sus juicios, es decir que invita a la persona a tomar una posición moral o política contra todo aquello que atente contra la dignidad humana. Igualmente impulsa a los sujetos a dejarse afectar del otro (del desplazado por la violencia en Colombia, como de los niños de Palestina, África o del Tibet). Desde la perspectiva de FpN Lipman ha sintetizado una cierta dimensión “ética del pensamiento” al que suele traducirse como “pensamiento cuidadoso” o “pensamiento cuidante”. Un buen pensamiento es aquel que sabe ponerse en la perspectiva del Otro. Precisamente el aula de clase es un escenario en el que el estudiante aprende a descentrase, a negociar con otros, a construir proyectos cooperativos y a permitir que el otro sea y se exprese libremente.
Estudiosos como Roger H. Bruning y otros (2002) presentan tres tipos de definiciones de pensamiento crítico. En un primer momento dice que es el pensamiento reflexivo que se centra en decidir en qué creer o qué hacer (Ennis, 1987). La segunda definición se refiere a pensar mejor (Perkins, 1987). La tercera hace alusión a la capacidad de distinguir entre el pensamiento dirigido a adoptar una meta y el pensamiento dirigido a clarificarla (NIckerson, 1987) (p. 259). Por su parte Lipman entiende por pensamiento crítico4, un pensamiento que apela a criterios de racionalidad y razonabilidad; es decir, a elementos básicos de la estructura de un pensamiento lógico que validan los juicios y razones que se emiten para sustentar una idea conforme a criterios, que además de ser pertinentes, convincentes y coherentes con el contexto tienen la fuerza suficiente capaz de persuadir y conducir a un diálogo entorno al sentido de la propuesta del discurso. En el libro, Pensamiento Complejo y Educación, Lipman (1998) define al pensamiento crítico como aquellos procesos, estrategias y representaciones mentales que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (p.172).
Stuart Maclure y Peter Davies (2003) considera que el pensamiento crítico es: “un pensamiento que se corrige a sí mismo, que tiene en cuenta el contexto y depende de criterios para la formación de juicios” (p.23). No está conforme con aprender una habilidad al margen de su implicación y afección en una circunstancia específica, por ejemplo, una persona puede considerarse un experto en solucionar acertijos pero no se siente capaz de evaluar las piezas de un motor de un auto. De ahí las inquietudes que le brotan alrededor del pensamiento crítico: ¿se enseñan realmente técnicas de pensamiento dentro de cada asignatura? ¿Si el pensamiento crítico nos enseña a evitar todos los errores al pensar, entonces seremos excelentes pensadores? ¿Los buenos jugadores de ajedrez muestran estas características -estrategia, planificación, la toma de decisiones, elecciones y prioridades- en su vida normal?
En palabras de Martín López Calva (2003), el pensamiento crítico tiene que ver fundamentalmente con el nivel de juzgar, que se visibiliza en la capacidad para reunir pruebas, ponderar la evidencia y juzgar (p.51).Igualmente el pensamiento crítico5 explicita a través de los juicios que emite la persona al interior de una comunidad dialógica. La estructura de los juicios está apoyada en criterios que son representaciones específicas de estándares, leyes, regulaciones, caracteres y cánones que las personas van adquiriendo en la comunidad a la que pertenecen. En este sentido, la interacción de la persona con comunidades dialógicas le permite enriquecer, validar y complejizar las razones y los problemas. La comunidad es el espacio propicio donde se acrisolan la interacción y el trato cuidadoso del pensamiento propio - pensamiento autocorrectivo - y del otro.
Entre las características del pensamiento crítico se destacan, la autocorrección6, la sensibilidad al contexto y el empleo de criterios. En relación a la primera, tiene que ver con la facilidad del estudiante para reconocer los errores del propio pensamiento. Se busca, tal como lo sostiene Lipman (1998), que los estudiantes o los miembros de una comunidad de indagación se corrijan, entre ellos, mediante la crítica mutua que conduzca a replantear y fortalecer sus métodos y sus procesos (p.180). La segunda distingue los matices de significado provenientes de los distintos puntos de vista y de las diferencias culturales. La palabra que se recrea en el aula, circula con respeto y sin censura en una comunidad de indagación ávida de interpelación, desequilibrio y crítica. La crítica de Foucault, que expone Alfredo Veiga-Neto (2005): “es una crítica de la crítica que está siempre lista a volver contra sí misma para preguntar sobre las condiciones de posibilidad de su existencia, sobre las condiciones de su propia racionalidad”. La crítica, agrega: “se tuerce y retuerce sobre sí misma, revisándose y reconstruyéndose en forma permanente” (pp.236-237). Finalmente, la tercera (que emplea y apela a criterios7) se destaca por los valores compartidos, principios, reglas, hechos, pruebas e indicadores de conductas de juicios razonables (acuerdos tras deliberaciones, decisiones, soluciones a problemas y conexiones). Lipman (1998) señala que dichos criterios pueden ser hechos, principios, valores, formas de comparación innumerables u otros tipos de cuestiones (p.193). Ahora bien, tales criterios llevan a que el estudiante sopese mejor sus decisiones y opciones respaldadas debidamente por la fundamentación y la sustentación rigurosa que éstas reclaman.
La escritura y el pensamiento
“El habla escrita obliga al niño a actuar de una manera
más intelectual (…) Es una forma más difícil y compleja
de actividad discursiva intencional y consciente.”
Thinking and Speech, Vigotsky (1987. p.204)
Según Nickerson, Raymond, S. (1990) la escritura se convierte a menudo no sólo en un modo de representar los pensamientos con propósitos de transmisión, sino que constituye en sí un medio para el pensamiento. De acuerdo con ello, la escritura es relevante para enseñar a pensar porque, 1) la escritura exige que se piense y, 2) la escritura constituye un vehículo del pensamiento (p.288). También Gordon Wells (2001) acota que la base proporcionada por la explicación histórico -cultural del desarrollo de los registros de la escritura científica y técnica, nos conduce a comprender mejor la insistencia de Vigotsky en los roles duales de la escritura y los conceptos científicos en el desarrollo de lo que él llamaba las funciones mentales superiores. Y es evidente que, tanto la escritura como los conceptos científicos son instrumentos especialmente poderosos para el modo de pensamiento abstracto y racional que él consideraba el producto final del desarrollo mental. Del mismo modo, la naturaleza abstracta del texto escrito está avalada por Halliday quien ve la necesidad, para los estudiantes, de “reinterpretar su experiencia en el nuevo modo del lenguaje escrito8” (pp.155-282).
Por la escritura, estudiante y maestro se proyectan unos a otros como lectores, textos y escritores (Wells, 1990). Descubren que sus vidas se enmarcan significativamente en multívocas expresiones narrativas desde las que: socializan civilizadamente las formas de pensamiento, comprenden sus ambigüedades, significan sus perspectivas de sentido y tejen mundos posibles. Uno y otro procurarán, como afirma Proust, llegar a ser lector de sí mismo o lector de su propio corazón.
Escribiendo, afirma Fernando Vásquez R (2000): “es como descubrimos nuestras incompetencias o nuestra confusión; es al escribir cuando podemos apreciar nuestras limitaciones o nuestras posibilidades insospechadas. Destaca el valor de la transparencia para “poner en escritura” un error, una carencia, una debilidad, un miedo. En el acto de la escritura, dirá en fin de cuentas, comprobamos si somos meros repetidores o productores de conocimiento” (pp.117-122).
Conclusión
En no pocas instituciones educativas persiste la preocupación por desarrollar el pensamiento de los estudiantes en tónica con los avances y exigencias profesionales y laborales de este siglo, sin embargo encuentran que estudiantes y profesionales presentan serias deficiencias al momento de dar cuenta de la apropiación y exposición del discurso organizado que reclama cada disciplina elegida. Es más, temen o evaden la confrontación de sus particulares formas de pensar, que cada disciplina suscita, con diferentes visiones, concepciones y disciplinas. Unos y otros conciben que la universidad no les aportó suficientes ejercicios y herramientas, tanto para correr el riesgo de aventurarse a socializar sus ideas como para habituarse a la interpelación, la contra-pregunta, la crítica, el juicio y la necesaria desestabilización conceptual a la que debía someterse por parte de sus interlocutores.
Precisamente el aula, es el escenario óptimo para transitar, sin censura y sin límites los saberes de profesores y estudiantes por múltiples instituciones, personas y profesionales, de modo que el pensamiento no se enclaustre ni se dogmatice, sino que vehicule y oxigene: en escenarios locales y globales; en mundos reales y virtuales, y alrededor de la identidad cultural como de la riqueza multicultural.
La educación no debe escatimar esfuerzos para acompañar óptimamente los ritmos de aprendizaje de los estudiantes conforme con sus singulares formas de pensar (crítico, creativo, solidario o reflexivo), vinculadas, desde luego, a sus aspiraciones de sentido, a los proyectos sociales y al diálogo con el mundo.
Sin duda que filósofos, pedagogos y psicólogos seguirán ocupándose de la complejidad de definir y enseñar a pensar. Lo importante es que las instituciones tengan claro, no solamente los criterios e intenciones sino que adopten estrategias para acompañar explícitamente el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, que no es otra cosa que llevar constancia sistemática del modo como los estudiantes van configurando y recreando el pensamiento (la apropiación conceptual de la disciplina, la investigación cooperativa y la generación de propuestas de interés social) en el aula y en la vida.
BIBLIOGRAFÍA
Bermeosolo Beltrán, Jaime. (2005). Cómo aprenden los seres humanos. Mecanismos psicológicos del aprendizaje. Edic. Universidad Católica de Chile.
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Wells, Gordon. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Temas de educación. Paidós. Buenos Aires.
1 Cuando Philippe Meirieu (2004), en su libro En la escuela hoy, habla en el principio 11 de la equivocación, lanza la siguiente consideración: “feliz seas, tú, el que te equivocas en clase, porque permites a la clase analizar tu error, identificar las ilusiones que están al acecho, las confusiones que hay que evitar, las negligencias que hay que prevenir, las aproximaciones de las que hay que desconfiar, los malentendidos a los que no hay que sucumbir” (p.66).
2 Los ritmos mentales son, entre otros: el Guillermo Tell o flecha (tiene que ver con un tipo de ritmo de forma lineal (relaciones lógicas) (p.25); el Globo o Barrilete (que se aproxima al proceso de conocimiento dialéctico: tesis, antítesis y síntesis) (p. 29). El Canguro (son aquellas narraciones que rompen con las estructuras rígidas -saltos del tiempo, espacio y cambio de narradores-) (p.31); los Siete Ciegos ( se caracteriza por ser descriptivo, minucioso y exacto en el conocimiento de partes o campos reducidos que se van sumando para luego integrarlos en el descubrimiento de una totalidad mayor )(p.35); el Espiral (donde el conocimiento vuelve sobre los mismos aspectos de forma diferente y avanza progresivamente y construye un conocimiento cada vez más complejo -Bruner-) (p.45); Salto al Vacío (es el salto de algo conocido a lo desconocido, como ocurre en la formulación de hipótesis y en las innovaciones artísticas. Está movido por la intuición más que por la racionalidad) (p.47).
3 Pensamiento solidario: este concepto ha sido tomado desde el planteamiento que hace el filósofo argentino Walter Kohan en su interpretación de la obra de Matthew Lipman Filosofía para niños, un nuevo concepto. Véase en García Morrión (2001). Matthew Lipman. Filosofía y pensamiento. Buenos Aires: Manantial.
4 Lipman (1998) comenta que: “Robert Stenberg define al pensamiento crítico como “aquellos procesos, estrategias, representaciones mentales que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos. (…) El pensamiento crítico es un pensamiento hábil, y que las habilidades en sí mismas no pueden ser definidas sin criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas prácticas hábiles. ¿Cuál sería entonces la conexión entre criterios y razones? Los criterios son razones valiosas. Por ello los arquitectos juzgan un edificio mediante los criterios de funcionalidad, seguridad y belleza; los pensadores críticos se basarán en criterios como la validez, la evidencia y la consistencia”. Una de las funciones principales de los criterios es la de proveer bases para las comparaciones. Un criterio es una razón 1.que es especialmente relevante para un proceso de investigación, 2 que muestre un alto grado de confiabilidad, y, 3 que sea especialmente potente para ser escogido como criterio. Las competencias se desarrollan (nadar y caminar); las habilidades se adquieren (un niño no es un caminante diestro, aprendemos a bailar). Además pensar críticamente nos permite no sólo mejorar la resolución de problemas, sino también impedir y eludir problemas. (…) mejora el desarrollo de la lógica y la racionalidad (RAZONES). (…) desarrolla destrezas (CRITERIOS): mejora académica, deportiva etc. (…) mejora de la identificación y resolución de problemas (HIPÓTESIS Y CONSECUENCIAS).El alumnado adquiere porciones aisladas de conocimiento como cubitos en una coctelera que se mantienen inertes e incapaces de interactuar unos con otros (pp. 172-219).
5 Según Michael S. Pritchard (1998), en el artículo Desarrollo moral y filosofía para niños, afirma, respecto al pensamiento crítico, que implica sensatez. Esta forma de pensamiento incluye algo más que el empleo de destrezas de pensamiento de “alto nivel” y algo más que una argumentación inteligente o hábil. Exige sensibilidad para las necesidades, intereses e ideas de los demás así como destrezas intelectuales. Incluye pensar por uno mismo, ejercer un buen juicio (p.73). Anne Brockbank e Ian McGill (2002) declaran, citando a HARVEY Y KNIGHT, (1996) que la transformación crítica tiene que ver con personas que pueden producir nuevos saberes y van más allá del presente y son capaces de responder aun futuro que no pueden imaginar en la actualidad. (...) por tanto, los estudiantes pueden trabajar y estudiar en un sistema educativo que les permita transformar su capacidad conceptual y su autoconciencia. La participación en la acción transformadora crítica supone llegar al corazón de las cosas, así como ser capaz de mantenerse fuera e: “ir y venir” entre la práctica y la reflexión (pp.10-11). Igualmente consideran que: “cuando hablamos de “transformador”, nos referimos a que se estimula al estudiante para que se convierta en pensador crítico, según las normas y requisitos de su disciplina” (p.69). Roger H. Bruning y otros (2002) sugieren las doce capacidades del pensamiento crítico que describe Ennis (1987): centrarse en la pregunta, analizar los argumentos, formular preguntas de clarificación y responderlas, juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes derivados de la observación, deducir y juzgar las deducciones, inducir y juzgar las inducciones, emitir juicios de valor, definir los términos y juzgar las definiciones, identificar los supuestos, decidir una acción a seguir e interactuar con los demás (p.260).
6 Conforme con Lipman, (1998) los indicadores de conductas de autocorrección en los estudiantes se caracterizan en cuanto que: a) sitúan los errores en el pensamiento de los otros, b) son conscientes de los errores de su propio pensamiento, c) elucidan expresiones ambiguas en los textos, d) clarifican las expresiones vagas de los textos, e) piden razones y criterios cuando no se ha dado, f) reconocen que es erróneo dar cosas por sentado, g) identifican inconsistencias en las discusiones, h) señalan supuestos falaces o inferencias no válidas en los textos, i) identifican falacias en razonamientos formales e informales, j) se cuestionan sobre la correcta aplicación de los procedimientos de investigación (p.217).
7 Lipman dice que los criterios tales como la validez, la evidencia y la consistencia, son razones valiosas.
8 Una consideración general del papel y de la importancia que representa la escritura la menciona Gordon Wells (2001) al momento de destacar el aporte de Halliday y Vygotsky cuando atestiguan que: “el lenguaje escrito es más abstracto que el habla en tres aspectos: en primer lugar, supone un “simbolismo de segundo orden” en el que los símbolos escritos simbolizan las palabras expresadas en el habla, que a su vez también son símbolos; en segundo lugar, como el interlocutor no está físicamente presente, la manera en que el significado se comunica por escrito es más abstracta que en el habla porque el mensaje se tiene que comprender únicamente mediante la lexicogramática, sin el apoyo del gesto y la entonación y sin la oportunidad de verificar la comprensión ni de suministrar información adicional bajo demanda. En tercer lugar la naturaleza abstracta de los significados” (p.155). Harry Daniels (2003), en Vigotsky y la pedagogía expresa que el movimiento entre enseñante y enseñado y entre el texto escrito y el habla es parte del proceso por el que se desarrollan instrumentos conceptuales cada vez más poderosos. De esta manera, los conceptos científicos se desarrollan a través de distintos niveles de diálogo: en el espacio social entre enseñante y enseñado, y en el espacio conceptual entre lo cotidiano y lo científico (p.83).
Suárez M. Carmen Cecilia y Botero Montoya Mauricio (2000) emiten una aseveración: “la educación es en última instancia, la formación del pensamiento”. Por eso proponen veintidós categorías de los Ritmos Mentales en aras de mostrar formas heterogéneas o diversas de pensar (pp. 7-15). En sintonía con Elsa Castañeda comentan que la teoría de los Ritmos Mentales2 representa “un desplazamiento de lo netamente cognoscitivo hacia el desarrollo de la sensibilidad y lo estético” (p.97). Citan a Morin para destacar que: “el pensamiento se autogenera, por tanto, a partir de un dinamismo dialógico ininterrumpido, que forma un bucle recursivo, o más bien un “torbellino” (p. 61).
Lipman (1998) en FpN (Filosofía para Niños) declara que la educación del pensamiento complejo (o de orden superior, la estructura cognitiva o las funciones psicológicas superiores) es una combinación del pensamiento crítico (analítico), pensamiento creativo (sintético) y pensamiento solidario (ética). Comprueba que estos tipos de pensamiento sólo pueden ser cultivados, desarrollado y estimulado por medio del diálogo y en el contexto de la comunidad de indagación. Atestigua que el pensamiento de orden superior es un pensamiento rico conceptualmente, coherente, organizado, persistentemente exploratorio que se da en la comunidad de investigación (pp.57-62). En tal sentido John Dewey ratifica la educación como investigación en cuanto que indaga por los problemas a través de un proceso de indagación que las personas hacen por sí mismas. La “investigación”, asegura Lipman, es una práctica autocorrectiva que conduce a: aprender a explicar, predecir e identificar causas, medios, fines y consecuencias, así como a distinguirlos entre sí. Esa actitud investigativa ayuda, igualmente, a aprender a formular problemas, estimar, valorar y desarrollar las innumerables capacidades asociadas a los procesos de investigación (pp.90-118). Lipman está empeñado en mejorar el pensamiento significativo en el aula. Para ello está dispuesto a impulsar y fortalecer el pensamiento en el lenguaje; ello supone la necesidad de enseñar el razonamiento (discurso, criterios) cada vez más convincente y coherente de modo que el estudiante pueda adquirir y usar una habilidad de modo correcto. En la misma línea Bruner habla de la implicación entre la adquisición del razonamiento y las operaciones lógicas requeridas por el pensamiento. Expone al respecto: “los niños empiezan a explorar, deliberar, inferir e interrogar correctamente antes de que adquieran el lenguaje. Desde el momento en que aparece la conducta verbal, ésta ya no es tanto gramática como lógica” (pp 75 - 80).
El pensamiento analítico intenta descomponer un problema (relacionado con el lenguaje, la filosofía, la ciencia, la investigación criminal, entre otros) en sus partes constitutivas mediante un examen detallado de los componentes, relaciones y organización que constituyen dicho problema en aras de solucionarlo convenientemente. Incluyen, en la mayoría de los casos, reglas de razonamiento deductivo, algoritmos matemáticos o incluso diseños de investigación experimental. La observación detallada, la capacidad de cálculo y el buen ejercicio deductivo son características propias de los buenos pensadores analíticos. Un detective, por ejemplo, aprecia cada una de las pistas, que para la mayoría son insignificantes; ellas se convierten en decisivas para resolver un crimen. De la misma forma un artista ve con ojo agudo los pequeños y significativos trazos que Rembrandt, Van Gogh, Egon Schiele, Otto Dix o Francis Bacon plasmaron con original estilo estético. Lo mismo diríamos de la aguda y cualificada observación que Darwin (la naturaleza) y Freud (los enfermos, las cirugías y las autopsias) le imprimieron a sus indagaciones respectivas.
La creatividad ilustra Martín López Calva (2003) es entendida como la capacidad del hombre de transformar el mundo que le rodea dándole “forma humana” (p.21). El pensamiento creativo se caracteriza por su “materialidad”, en cuanto que se expresa por medio de obras. Tales obras pueden ser de distinto estilo: inventos tecnológicos, obras de arte y teorías. Pero el pensamiento creativo se plasma en obras a fin de modificar las relaciones que las personas establecen con el mundo como las formas de producción, comunicación, percepción, explicación y comprensión del mundo. Los únicos “creativos” no son, entonces, los artistas como Salvador Dalí, Frida Kahlo o Zoran Music; lo son también los inventores, los teóricos.
El pensamiento solidario3 es aquel que emplea valores en sus juicios, es decir que invita a la persona a tomar una posición moral o política contra todo aquello que atente contra la dignidad humana. Igualmente impulsa a los sujetos a dejarse afectar del otro (del desplazado por la violencia en Colombia, como de los niños de Palestina, África o del Tibet). Desde la perspectiva de FpN Lipman ha sintetizado una cierta dimensión “ética del pensamiento” al que suele traducirse como “pensamiento cuidadoso” o “pensamiento cuidante”. Un buen pensamiento es aquel que sabe ponerse en la perspectiva del Otro. Precisamente el aula de clase es un escenario en el que el estudiante aprende a descentrase, a negociar con otros, a construir proyectos cooperativos y a permitir que el otro sea y se exprese libremente.
Estudiosos como Roger H. Bruning y otros (2002) presentan tres tipos de definiciones de pensamiento crítico. En un primer momento dice que es el pensamiento reflexivo que se centra en decidir en qué creer o qué hacer (Ennis, 1987). La segunda definición se refiere a pensar mejor (Perkins, 1987). La tercera hace alusión a la capacidad de distinguir entre el pensamiento dirigido a adoptar una meta y el pensamiento dirigido a clarificarla (NIckerson, 1987) (p. 259). Por su parte Lipman entiende por pensamiento crítico4, un pensamiento que apela a criterios de racionalidad y razonabilidad; es decir, a elementos básicos de la estructura de un pensamiento lógico que validan los juicios y razones que se emiten para sustentar una idea conforme a criterios, que además de ser pertinentes, convincentes y coherentes con el contexto tienen la fuerza suficiente capaz de persuadir y conducir a un diálogo entorno al sentido de la propuesta del discurso. En el libro, Pensamiento Complejo y Educación, Lipman (1998) define al pensamiento crítico como aquellos procesos, estrategias y representaciones mentales que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (p.172).
Stuart Maclure y Peter Davies (2003) considera que el pensamiento crítico es: “un pensamiento que se corrige a sí mismo, que tiene en cuenta el contexto y depende de criterios para la formación de juicios” (p.23). No está conforme con aprender una habilidad al margen de su implicación y afección en una circunstancia específica, por ejemplo, una persona puede considerarse un experto en solucionar acertijos pero no se siente capaz de evaluar las piezas de un motor de un auto. De ahí las inquietudes que le brotan alrededor del pensamiento crítico: ¿se enseñan realmente técnicas de pensamiento dentro de cada asignatura? ¿Si el pensamiento crítico nos enseña a evitar todos los errores al pensar, entonces seremos excelentes pensadores? ¿Los buenos jugadores de ajedrez muestran estas características -estrategia, planificación, la toma de decisiones, elecciones y prioridades- en su vida normal?
En palabras de Martín López Calva (2003), el pensamiento crítico tiene que ver fundamentalmente con el nivel de juzgar, que se visibiliza en la capacidad para reunir pruebas, ponderar la evidencia y juzgar (p.51).Igualmente el pensamiento crítico5 explicita a través de los juicios que emite la persona al interior de una comunidad dialógica. La estructura de los juicios está apoyada en criterios que son representaciones específicas de estándares, leyes, regulaciones, caracteres y cánones que las personas van adquiriendo en la comunidad a la que pertenecen. En este sentido, la interacción de la persona con comunidades dialógicas le permite enriquecer, validar y complejizar las razones y los problemas. La comunidad es el espacio propicio donde se acrisolan la interacción y el trato cuidadoso del pensamiento propio - pensamiento autocorrectivo - y del otro.
Entre las características del pensamiento crítico se destacan, la autocorrección6, la sensibilidad al contexto y el empleo de criterios. En relación a la primera, tiene que ver con la facilidad del estudiante para reconocer los errores del propio pensamiento. Se busca, tal como lo sostiene Lipman (1998), que los estudiantes o los miembros de una comunidad de indagación se corrijan, entre ellos, mediante la crítica mutua que conduzca a replantear y fortalecer sus métodos y sus procesos (p.180). La segunda distingue los matices de significado provenientes de los distintos puntos de vista y de las diferencias culturales. La palabra que se recrea en el aula, circula con respeto y sin censura en una comunidad de indagación ávida de interpelación, desequilibrio y crítica. La crítica de Foucault, que expone Alfredo Veiga-Neto (2005): “es una crítica de la crítica que está siempre lista a volver contra sí misma para preguntar sobre las condiciones de posibilidad de su existencia, sobre las condiciones de su propia racionalidad”. La crítica, agrega: “se tuerce y retuerce sobre sí misma, revisándose y reconstruyéndose en forma permanente” (pp.236-237). Finalmente, la tercera (que emplea y apela a criterios7) se destaca por los valores compartidos, principios, reglas, hechos, pruebas e indicadores de conductas de juicios razonables (acuerdos tras deliberaciones, decisiones, soluciones a problemas y conexiones). Lipman (1998) señala que dichos criterios pueden ser hechos, principios, valores, formas de comparación innumerables u otros tipos de cuestiones (p.193). Ahora bien, tales criterios llevan a que el estudiante sopese mejor sus decisiones y opciones respaldadas debidamente por la fundamentación y la sustentación rigurosa que éstas reclaman.
La escritura y el pensamiento
“El habla escrita obliga al niño a actuar de una manera
más intelectual (…) Es una forma más difícil y compleja
de actividad discursiva intencional y consciente.”
Thinking and Speech, Vigotsky (1987. p.204)
Según Nickerson, Raymond, S. (1990) la escritura se convierte a menudo no sólo en un modo de representar los pensamientos con propósitos de transmisión, sino que constituye en sí un medio para el pensamiento. De acuerdo con ello, la escritura es relevante para enseñar a pensar porque, 1) la escritura exige que se piense y, 2) la escritura constituye un vehículo del pensamiento (p.288). También Gordon Wells (2001) acota que la base proporcionada por la explicación histórico -cultural del desarrollo de los registros de la escritura científica y técnica, nos conduce a comprender mejor la insistencia de Vigotsky en los roles duales de la escritura y los conceptos científicos en el desarrollo de lo que él llamaba las funciones mentales superiores. Y es evidente que, tanto la escritura como los conceptos científicos son instrumentos especialmente poderosos para el modo de pensamiento abstracto y racional que él consideraba el producto final del desarrollo mental. Del mismo modo, la naturaleza abstracta del texto escrito está avalada por Halliday quien ve la necesidad, para los estudiantes, de “reinterpretar su experiencia en el nuevo modo del lenguaje escrito8” (pp.155-282).
Por la escritura, estudiante y maestro se proyectan unos a otros como lectores, textos y escritores (Wells, 1990). Descubren que sus vidas se enmarcan significativamente en multívocas expresiones narrativas desde las que: socializan civilizadamente las formas de pensamiento, comprenden sus ambigüedades, significan sus perspectivas de sentido y tejen mundos posibles. Uno y otro procurarán, como afirma Proust, llegar a ser lector de sí mismo o lector de su propio corazón.
Escribiendo, afirma Fernando Vásquez R (2000): “es como descubrimos nuestras incompetencias o nuestra confusión; es al escribir cuando podemos apreciar nuestras limitaciones o nuestras posibilidades insospechadas. Destaca el valor de la transparencia para “poner en escritura” un error, una carencia, una debilidad, un miedo. En el acto de la escritura, dirá en fin de cuentas, comprobamos si somos meros repetidores o productores de conocimiento” (pp.117-122).
Conclusión
En no pocas instituciones educativas persiste la preocupación por desarrollar el pensamiento de los estudiantes en tónica con los avances y exigencias profesionales y laborales de este siglo, sin embargo encuentran que estudiantes y profesionales presentan serias deficiencias al momento de dar cuenta de la apropiación y exposición del discurso organizado que reclama cada disciplina elegida. Es más, temen o evaden la confrontación de sus particulares formas de pensar, que cada disciplina suscita, con diferentes visiones, concepciones y disciplinas. Unos y otros conciben que la universidad no les aportó suficientes ejercicios y herramientas, tanto para correr el riesgo de aventurarse a socializar sus ideas como para habituarse a la interpelación, la contra-pregunta, la crítica, el juicio y la necesaria desestabilización conceptual a la que debía someterse por parte de sus interlocutores.
Precisamente el aula, es el escenario óptimo para transitar, sin censura y sin límites los saberes de profesores y estudiantes por múltiples instituciones, personas y profesionales, de modo que el pensamiento no se enclaustre ni se dogmatice, sino que vehicule y oxigene: en escenarios locales y globales; en mundos reales y virtuales, y alrededor de la identidad cultural como de la riqueza multicultural.
La educación no debe escatimar esfuerzos para acompañar óptimamente los ritmos de aprendizaje de los estudiantes conforme con sus singulares formas de pensar (crítico, creativo, solidario o reflexivo), vinculadas, desde luego, a sus aspiraciones de sentido, a los proyectos sociales y al diálogo con el mundo.
Sin duda que filósofos, pedagogos y psicólogos seguirán ocupándose de la complejidad de definir y enseñar a pensar. Lo importante es que las instituciones tengan claro, no solamente los criterios e intenciones sino que adopten estrategias para acompañar explícitamente el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, que no es otra cosa que llevar constancia sistemática del modo como los estudiantes van configurando y recreando el pensamiento (la apropiación conceptual de la disciplina, la investigación cooperativa y la generación de propuestas de interés social) en el aula y en la vida.
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Nieto, Ana Mª y Valenzuela, Jorge. Inteligencia y adquisición del pensamiento crítico, Universidad de Salamanca, de http://web.usal.es/~csaiz/pensacono/nietovalenzuintelpc.pdf
Vásquez R., Fernando. (2000). Escribir: un acto de reconocimiento En: Oficio de maestro. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.
Veiga-Neto, Alfredo. (2005). Foucault como una práctica de pensar de otra manera. En: Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo. Autores varios. Colección pedagogía e historia. Magisterio. Universidad Pedagógica Nacional. Alcaldía Mayor de Bogotá. Colombia.
Wells, Gordon. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Temas de educación. Paidós. Buenos Aires.
1 Cuando Philippe Meirieu (2004), en su libro En la escuela hoy, habla en el principio 11 de la equivocación, lanza la siguiente consideración: “feliz seas, tú, el que te equivocas en clase, porque permites a la clase analizar tu error, identificar las ilusiones que están al acecho, las confusiones que hay que evitar, las negligencias que hay que prevenir, las aproximaciones de las que hay que desconfiar, los malentendidos a los que no hay que sucumbir” (p.66).
2 Los ritmos mentales son, entre otros: el Guillermo Tell o flecha (tiene que ver con un tipo de ritmo de forma lineal (relaciones lógicas) (p.25); el Globo o Barrilete (que se aproxima al proceso de conocimiento dialéctico: tesis, antítesis y síntesis) (p. 29). El Canguro (son aquellas narraciones que rompen con las estructuras rígidas -saltos del tiempo, espacio y cambio de narradores-) (p.31); los Siete Ciegos ( se caracteriza por ser descriptivo, minucioso y exacto en el conocimiento de partes o campos reducidos que se van sumando para luego integrarlos en el descubrimiento de una totalidad mayor )(p.35); el Espiral (donde el conocimiento vuelve sobre los mismos aspectos de forma diferente y avanza progresivamente y construye un conocimiento cada vez más complejo -Bruner-) (p.45); Salto al Vacío (es el salto de algo conocido a lo desconocido, como ocurre en la formulación de hipótesis y en las innovaciones artísticas. Está movido por la intuición más que por la racionalidad) (p.47).
3 Pensamiento solidario: este concepto ha sido tomado desde el planteamiento que hace el filósofo argentino Walter Kohan en su interpretación de la obra de Matthew Lipman Filosofía para niños, un nuevo concepto. Véase en García Morrión (2001). Matthew Lipman. Filosofía y pensamiento. Buenos Aires: Manantial.
4 Lipman (1998) comenta que: “Robert Stenberg define al pensamiento crítico como “aquellos procesos, estrategias, representaciones mentales que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos. (…) El pensamiento crítico es un pensamiento hábil, y que las habilidades en sí mismas no pueden ser definidas sin criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas prácticas hábiles. ¿Cuál sería entonces la conexión entre criterios y razones? Los criterios son razones valiosas. Por ello los arquitectos juzgan un edificio mediante los criterios de funcionalidad, seguridad y belleza; los pensadores críticos se basarán en criterios como la validez, la evidencia y la consistencia”. Una de las funciones principales de los criterios es la de proveer bases para las comparaciones. Un criterio es una razón 1.que es especialmente relevante para un proceso de investigación, 2 que muestre un alto grado de confiabilidad, y, 3 que sea especialmente potente para ser escogido como criterio. Las competencias se desarrollan (nadar y caminar); las habilidades se adquieren (un niño no es un caminante diestro, aprendemos a bailar). Además pensar críticamente nos permite no sólo mejorar la resolución de problemas, sino también impedir y eludir problemas. (…) mejora el desarrollo de la lógica y la racionalidad (RAZONES). (…) desarrolla destrezas (CRITERIOS): mejora académica, deportiva etc. (…) mejora de la identificación y resolución de problemas (HIPÓTESIS Y CONSECUENCIAS).El alumnado adquiere porciones aisladas de conocimiento como cubitos en una coctelera que se mantienen inertes e incapaces de interactuar unos con otros (pp. 172-219).
5 Según Michael S. Pritchard (1998), en el artículo Desarrollo moral y filosofía para niños, afirma, respecto al pensamiento crítico, que implica sensatez. Esta forma de pensamiento incluye algo más que el empleo de destrezas de pensamiento de “alto nivel” y algo más que una argumentación inteligente o hábil. Exige sensibilidad para las necesidades, intereses e ideas de los demás así como destrezas intelectuales. Incluye pensar por uno mismo, ejercer un buen juicio (p.73). Anne Brockbank e Ian McGill (2002) declaran, citando a HARVEY Y KNIGHT, (1996) que la transformación crítica tiene que ver con personas que pueden producir nuevos saberes y van más allá del presente y son capaces de responder aun futuro que no pueden imaginar en la actualidad. (...) por tanto, los estudiantes pueden trabajar y estudiar en un sistema educativo que les permita transformar su capacidad conceptual y su autoconciencia. La participación en la acción transformadora crítica supone llegar al corazón de las cosas, así como ser capaz de mantenerse fuera e: “ir y venir” entre la práctica y la reflexión (pp.10-11). Igualmente consideran que: “cuando hablamos de “transformador”, nos referimos a que se estimula al estudiante para que se convierta en pensador crítico, según las normas y requisitos de su disciplina” (p.69). Roger H. Bruning y otros (2002) sugieren las doce capacidades del pensamiento crítico que describe Ennis (1987): centrarse en la pregunta, analizar los argumentos, formular preguntas de clarificación y responderlas, juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes derivados de la observación, deducir y juzgar las deducciones, inducir y juzgar las inducciones, emitir juicios de valor, definir los términos y juzgar las definiciones, identificar los supuestos, decidir una acción a seguir e interactuar con los demás (p.260).
6 Conforme con Lipman, (1998) los indicadores de conductas de autocorrección en los estudiantes se caracterizan en cuanto que: a) sitúan los errores en el pensamiento de los otros, b) son conscientes de los errores de su propio pensamiento, c) elucidan expresiones ambiguas en los textos, d) clarifican las expresiones vagas de los textos, e) piden razones y criterios cuando no se ha dado, f) reconocen que es erróneo dar cosas por sentado, g) identifican inconsistencias en las discusiones, h) señalan supuestos falaces o inferencias no válidas en los textos, i) identifican falacias en razonamientos formales e informales, j) se cuestionan sobre la correcta aplicación de los procedimientos de investigación (p.217).
7 Lipman dice que los criterios tales como la validez, la evidencia y la consistencia, son razones valiosas.
8 Una consideración general del papel y de la importancia que representa la escritura la menciona Gordon Wells (2001) al momento de destacar el aporte de Halliday y Vygotsky cuando atestiguan que: “el lenguaje escrito es más abstracto que el habla en tres aspectos: en primer lugar, supone un “simbolismo de segundo orden” en el que los símbolos escritos simbolizan las palabras expresadas en el habla, que a su vez también son símbolos; en segundo lugar, como el interlocutor no está físicamente presente, la manera en que el significado se comunica por escrito es más abstracta que en el habla porque el mensaje se tiene que comprender únicamente mediante la lexicogramática, sin el apoyo del gesto y la entonación y sin la oportunidad de verificar la comprensión ni de suministrar información adicional bajo demanda. En tercer lugar la naturaleza abstracta de los significados” (p.155). Harry Daniels (2003), en Vigotsky y la pedagogía expresa que el movimiento entre enseñante y enseñado y entre el texto escrito y el habla es parte del proceso por el que se desarrollan instrumentos conceptuales cada vez más poderosos. De esta manera, los conceptos científicos se desarrollan a través de distintos niveles de diálogo: en el espacio social entre enseñante y enseñado, y en el espacio conceptual entre lo cotidiano y lo científico (p.83).
