Edilberto Lasso Cárdenas
“El niño no es lo que queremos que sea, sino lo que él puede ser” Decroly
Una de las tesis que descubro en algunos apartes de los Ensayos de Montaigne como del prólogo que María del Carmen Iglesias (2000) hace del Emilio, de Rousseau, tiene que ver, a la hora de abordar la educación, con la actitud que el maestro adquiere, al momento de emprender la ardua labor de acompañar al estudiante, en la búsqueda de su propia naturaleza humana. Todo aquello que suene a presión, intervención y dependencia externas, se aparta, de entrada, de la misma naturaleza humana.
Sin la intención de radicalizar una posición a favor o en contra de una institución X, interesa asumir una mirada sensata y un reclamo a la vez que aboguen por evitar que el aprendiz deje de ser y se acople acríticamente a lo que el profesor o la institución quiere escuchar. El respecto por la condición humana ha de motivar en el aprendiz la seducción y la inspiración por aprender de conforme con su ritmo de aprendizaje y modo de proceder.
Las preocupaciones de Montaigne se dan en un momento que asistimos a una sociedad sitiada, como lo trata Bauman, esto es, un mundo cada vez más temeroso e inseguro, obsesionado por imponer una idea o una verdad unívoca y homogénea. Ciertas instituciones educativas, enclaustradas en sus pequeñas parcelas, se ufanan de promover el perfil ideal de ser humano competitivo con el mercado pero aminorado en su capacidad de ser y de sentido. No en vano, la familia, los adultos y las instituciones, simpatizantes, de una línea de mercadeo pedagógico institucional, puede prestarse para prolongar un tipo de presión sobre su hijo o individuo en tanto lleve a forzar, invadir o colonizar su propia naturaleza. El resultado, dirá Montaigne, “un sujeto intervenido antes de nacer, castrada su espontaneidad y programada su vida” (1).
Ocuparse en particular del niño en la escuela implica abordar la relación que se establece entre maestro y estudiante, naturaleza y educación, seguridad e inseguridad, espontaneidad y programación. En definitiva, una relación más dual que integradora entre ser y no ser. Ahora, más allá de indagar por una posible conciliación entre deseo y razón, juego y norma, maestro-alumno, en una cosa están de acuerdo Montaigne y Rousseau, asumen, frente a la educación, una actitud flexible, dialogante y provisional, y se apartan de concepciones educativas cerradas, dogmáticas, planeadas y quietistas.
Una avalancha de ofertas educativas aparece por doquier. Apresuradamente, unas y otras, responden más a los afanes y deseos de éxitos inmediatos de las familias que de los mismos niños. Entonces se saltan procesos educativos, se fuerzan las capacidades naturales del niño, se “optimiza” el uso del tiempo del niño y se le sobre-estimula con una serie de actividades programadas; el niño deja de ser tal para convertirse en un “pequeño adulto”, se esfuma la espontaneidad, el juego, el asombro y el ocio (2). Contraria a esa percepción, Jean Le Boulch (2001) responde tajantemente, en conformidad con Rousseau, que “el niño no es un adulto en miniatura” (p.144) (3).
Con el alarde que los adultos hacen de sí, y de su “pasado mejor”, les autoriza a imponer sobre los niños metarrelatos o ideales sin que se sometan a la duda, el cuestionamiento o la interpelación. En este sentido, María del Carmen Iglesias, comenta que “El niño no parece que gane mucho al nacer; esclavo y tirano a la vez por su debilidad, hacen de él un desgraciado” (p16). El delirio de profesionalizar y posicionar prematuramente a los niños en el mercado laboral, papá y mamá, desde sus proyectos pasados incumplidos y, por ende, desde sus frustraciones presentes, les despojan de su proceso natural y les empujan a modifican, abruptamente, su tránsito de niño juguetón adulto productivo.
Si nos ubicamos en el contexto educativo habría que decir que, tal vez nuestra práctica educativa está ávida de un toque de azar, posiblemente porque somos y contamos con un niño indefinido e inagotablemente deseante de vida y de saber. Darle al sujeto, en este caso al niño, un respiro frente a instituciones y adultos fuertes y serios, nos debe permitir entenderlo como alguien sometido a la contingencia, pues ahí, en su supresión encontraremos su completud; en su tragedia y en el saber reírse de sí mismo, estará su grandeza. Refiriéndose a los adultos, Deleuze señala que aún nos falta la madurez del niño para afirmar el azar, el juego, la risa y el baile; puesto que “reír” es afirmar la vida hasta el sufrimiento, jugar es afirmar el azar hasta la necesidad y bailar es afirmar el devenir en su totalidad.
La espontaneidad, el azar y el asombro caracterizan al niño y que lo dotan de la capacidad para indagar el mundo que habita. De este modo haríamos real la inquietud intelectual riesgosa, itinerante y libre de Montaigne cuando comenta (1984): “mis conceptos y mis juicios avanzan a tientas, bambuleantes, tropezando y vacilando…aún veo tierras más allá” (p.198).Con esos presupuestos, a los profesores les anima la sabiduría para acompañarlos en la compleja misión de dejarlos que ellos piensen por sí mismos, una vez se favorezca en ellos, la movilidad de los aprendizajes y la iniciativa para buscar mejores sentidos. En este sentido Ángel I. Pérez Gómez (2009), cuando cita a WALKER, NUSSBAUM, de acuerdo a lo que el Premio Nobel Amarthya Sen, la escuela ayuda a los estudiantes a convertirse en agentes definitivos de su propia vida, a elaborar los ejes de sentido que orientan su comprensión y su acción, su conocimiento, sus capacidades, sus sentimientos y su conducta en torno a proyectos de vida (p.81) (4).
Esta perspectiva de obrar propio, conforme a la propia naturaleza humana, se refleja también en un sujeto dinamizado por un pensamiento autocorrectivo (5), que está dispuesto a aprender (6), y que deja al Otro ser (7). María del Carmen (2000) corrobora, en esta tónica, la preocupación por respetar la propia naturaleza del sujeto cuando destaca a la infancia como “un estadio especial con su propio equilibrio y sus propias leyes; un estadio de la naturaleza humana que es en sí mismo autónomo y posee su particular estructura. Hay que respetarle, por tanto, y dejar que madure libremente” (p.14).
NOTAS
(1). Montaigne (1984) “Nos han sujetado con tales ataduras que ya no tenemos impulsos espontáneos”(p.203).
(2). Es apropiada la intervención que Alejandro Álvarez (2005) lanza respecto al asunto en mención: “Más cuando en nuestras prácticas tendemos a dejar a los sujetos fuera para convertirlos en alumnos…parece que hablar de alumno no representa necesariamente hablar de sujeto o los acoge con todas sus contradicciones, debilidades promoviendo el encuentro, al convivencia... más allá de la relación causa-efecto cuando la asimilan a “buen alumno”, “sujetos plenos” (p. 70).
(3). Le Boulch, Jean (2001). El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. INDE.España.
(4). Sacristán, Gimeno (2009). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Ediciones Morata. España.
(5). Montaigne (1984) comenta que “reprender en otros mis faltas, no me parece más compatible que reprender las de los otros en mí mismo, cosa que hago a menudo” (p.199).
(6). Montaigne “Sólo intento poner al descubierto mi manera de ser que podría ser otra mañana si un nuevo aprendizaje me hiciera cambiar” (p.200).
(7). Montaigne (1984) conforme al precepto de Platón de que hay que colocar a los hijos, no según las facultades del padre, sino según las facultades de su propio espíritu” (pp.217-218).
