EDILBERTO LASSO CÁRDENAS
Magíster en Educación.
Profesor Zion International University
Estados Unidos
Tutor Fundación Universitaria Luis Amigó.
Tutor Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Revista Universidad Funlam, Bogotá.
Resumen:
La vinculación entre la vida y la escuela ha sido la preocupación de pedagogos, educadores, psicólogos, entre otros. Dicha vinculación ha implicado afrontar no pocas tensiones, dualismos y problemas que se siguen presentando sobre el saber, el sujeto, la comunidad, la escuela y el contexto social.
La preocupación por dialogar la experiencia con la educación debe llevar a los involucrados a prolongar su responsabilidad política en la sociedad, escenario global en el que se mueven profesores y estudiantes.
Palabras clave: educación, vida, experiencia, mundo
Asistimos a una serie de crisis y de problemas agudos relacionados con la violencia en las escuelas, familias o sociedad. Desde luego, los más afectados, los niños y adolescentes. Se incrementan las tasas de suicidio de niños y adolescentes; el vandalismo de los hinchas de fútbol se ve más visible en las riñas y daño del espacio público; aumenta, casi impunemente, el abuso sexual y maltrato de los niños por parte de los adultos. Entonces, frente a estas dolorosas situaciones aparecen una serie de voces que responsabilizan a la escuela, a la familia o al estado de los males sociales. En este círculo vicioso todos y cada uno termina por evadir o negar su propio compromiso sin el ánimo de vincularse en alternativas sensatas.
Si nos adentramos, desde el ámbito educativo, a abordar la relación escuela y vida, solemos extender la vida a conceptos como mundo, realidad y contexto. Tanto Dewey como César Coll, Ann Margaret Sharp, Mockus, R.Mayer, Vigotsky, entre otros, van a fortalecer esta inquietud mediante la exposición o presentación de sus particulares comprensiones de la experiencia (vida) y la educación.
Dewey parece llamarnos la atención sobre un problema tradicional de la educación que, al parecer, no corresponde a las exigencias de los retos educativos y experienciales de hoy. En palabras de este autor, no es posible ver a la educación de forma dualista1 (libertad-norma, programa-espontaneidad, adulto-niño, experiencia-vida) por cuanto no ha hecho otra cosa que oponer, descalificar todo tipo de contacto entre la escuela y la vida. Desde esta perspectiva la escuela se ve reducido a un espacio cerrado, homogéneo y negado a todo tipo de diálogo con la ciudad, con el mundo y en últimas, con la experiencia del estudiante. La personalidad y el carácter, dirá Dewey2, son superiores a las materias de estudio. La finalidad no es el conocimiento, la información, sino la autorrealización. También Beatriz García Moreno (1998) en un artículo, de la revista IDEP titulado Ingreso de niños (as) a la ciudad, destaca una preocupación que le suscita una pregunta: “¿cómo hacer para que los primeros marcos institucionales en los que nos movemos, como la familia y la escuela, dejen de ser mundos cerrados, realidades virtuales, libros de biblioteca, arcadias imaginadas, y nos impulsen a actuar en ese afuera real con toda nuestra condición corporal, sensibilidad y razón?” Se hace aquí evidente la contienda perjudicial que Dewey expone entre el niño y el programa, entre la naturaleza individual y la cultura social. El niño, afirma este autor, es arrancado de su ambiente familiar físico y llevado al ancho mundo y aún hasta los límites del sistema solar (…). Su pequeño espacio de memoria y tradición personales es cubierto con los largos siglos de la historia de los pueblos3. En el mismo sentido, Antanas Mockus4 (1994) reafirma la preocupación explícita de Dewey cuando comenta, en su proyecto Las Fronteras de la escuela: “salvo en algunos casos, en los cuales la cultura escolar se encuentra muy presente en el medio familiar, el acceso a la escuela representa un tránsito arduo y conflictivo hacia formas de conocimiento y de comunicación ajenas a la vida extraescolar”.
Respecto a la condición del aprendiz Dewey5 se aparta de la concepción según la cual los estudiantes son unos recipientes vacíos a los que hay que llenar con toda una serie de contenidos todos ellos fragmentados y desencarnados. Opina que los niños no llegan a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”. Antanas Mockus6 reitera la apreciación de Dewey al destacar que el niño no es una tabula rasa en la cual la escuela vendría a inscribir sus verdades; la pregunta contemporánea es más bien cómo se explicita teóricamente y cómo se enfrenta prácticamente el conflicto o la superposición entre saberes escolares y extraescolares. De ahí que no sea raro ver a estudiantes aplicar a su vida, a su contexto local o nacional saberes poco estructurados, poco reflexivos y con poco que aportar a la realidad.
Ann Margaret Sharp7, en su artículo, La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia, aboga por la comunidad de investigación más allá del aula, en el sentido que el estudiante no se agota en el aula, se prolonga en la vida política en la que interactúa. Considera al respecto: “(...) el grupo manifiesta un cierto cuidado, no sólo por los procedimientos lógicos sino por el crecimiento de cada miembro de la comunidad: este cuidado presupone una disposición a ser abierto, a ser capaz de cambiar sus opiniones y prioridades en vistas a tener cuidado por el Otro. En un sentido real, cuidar del Otro supone la voluntad de ser transformado por el Otro, de ser afectado por él (...)”. Las actitudes, disposiciones y consecuencias prácticas serán elementos determinantes una vez que la intervención razonada, la autocorrección, el cuidado y confianza en el Otro caractericen a una comunidad con implicaciones políticas. Este interés por relacionar el saber con la realidad lleva a Ángel Ignacio Pérez8 a afirmar igualmente que: “la función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización. Una comunidad educativa que rompa las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad”. Un centro educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros más activos de la comunidad para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, porque vivir democráticamente significa participar, construir cooperativamente alternativas a los problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y tolerar la discrepancia.
Autores como Richard E. Mayer9 (2004) y Vigotsky se unen a la propuesta de Dewey de vincular o dialogar el aprendizaje y el contexto social. Richard Mayer asienta su posición cuando asevera al respecto: “el aprendizaje ocurre en un contexto social y dentro de la zona de desarrollo próximo del niño”. Del mismo modo la teoría de Vygotsky, subraya el papel de la colaboración social en el desarrollo de nuevas destrezas: “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso por el cual el sujeto se desarrolla dentro de la vida intelectual de quienes lo rodean”. Vygotsky reclama el papel esencial de la colaboración social en el aprendizaje: “el aprendizaje despierta una variedad de procesos de desarrollo internos que son capaces de operar solamente cuando el niño está interactuando con las personas de su entorno, y en cooperación con sus iguales”. Esta comprensión no se aparta de la de Dewey10 cuando ve que la experiencia no como algo rígido y acabado, veámosla como algo fluyente, embrionario, vital y comprenderemos que el niño y el programa son simplemente dos límites que definen un solo proceso.
Por su parte César Coll11 (1998) está interesado en complementar la vinculación entre la escuela y el mundo. Señala que: “el problema de la educación no se vincula solamente a la actividad escolar, sino también a otros tipos de actividad educativa como las familias, los medios de comunicación o las actividades ciudadanas. Es fundamental generar debates y análisis sobre los valores que deben regir a las nuevas generaciones (...). Hay que pensar la escuela, no como la institución que tiene atribuida en exclusiva la función de educar, sino como una institución donde se educa al lado de otras que también lo hacen”.
Inquietud e interrogantes para la discusión:
Bachelard, en boca de Alicia de Camilloni (2001), plantea una reflexión distinta a los autores mencionados en este artículo. Él cree en la discontinuidad. Algunas de sus preguntas versan sobre cómo conocer las prenociones de los estudiantes, cómo han de tratarse sus opiniones y creencias y cómo se ha de enseñar para que el conocimiento aprendido en la escuela se transfiera hacia la vida cotidiana, de modo que esté en la capacidad de suplantar efectivamente al conocimiento común y no se limite a coexistir con él. Por ello, frente a la pregunta ¿cómo establecer un vínculo profundo entre lo enseñado en la escuela y el conocimiento en la vida cotidiana? La respuesta se da en los siguientes términos, la escuela y la vida cotidiana mantienen una relación distanciada. La escuela es el ambiente artificial creado para facilitar aprendizajes que no se realizarían de manera natural y espontánea. Profesores y estudiantes, señala Bachelard, no pueden confundir la escuela con la casa o la casa con la escuela o, en otros términos, la “vida cotidiana” con la escuela y la escuela con la “vida cotidiana”. Esta autor concluye su aporte así: “no sabemos bien qué es lo que queremos potenciar porque el “contexto global de la escuela difiere en tantos aspectos de los contextos informales de la vida diaria, que es improbable que algo que podamos lograr en las clases de ciencias vaya a tener mucho impacto en la aptitud natural para el mundo real” (pp.25-29).
Las preguntas que podrán favorecer una buena discusión serían:
1. ¿Cómo se vinculan en el aula los saberes del maestro con los saberes de los estudiantes?
2. ¿De qué modo se tratan en el aula los hitos personales de los estudiantes?
3. ¿Cómo interpreta la escuela a la sociedad?
4. ¿Cuál es el compromiso de la escuela con la sociedad y a la inversa, en qué radica el compromiso de la sociedad con la escuela?
5. ¿Qué dice la escuela de sí misma? ¿Qué dice la sociedad de sí misma?
6. ¿Dónde radica el quiebre entre la escuela y la vida?
7. ¿Qué diferencia encontramos entre el “joven X”, que en el aula interactúa como estudiante y que en la sociedad se mueve como ciudadano? ¿Qué diferencia encontramos entre el adulto Y, que en el aula interactúa como “profesor Y” que en la sociedad se mueve como ciudadano?
BIBLIOGRAFÍA
De Camilloni, Alicia R.W (2001). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Gedisa. España.
Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada.
Harry Daniels (2003). Vigotsky y la pedagogía. Barcelona. Piados.
Mayer, Richard. E. (2004). Psicología de la educación. Enseñar para un aprendizaje significativo .Volumen II. Pearson. Prentice Hall. España.
Mockus Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Bogotá, Cindec.
Pérez, Ángel Ignacio (1997). Goikoetxea, J. Y García Peña, J. Ensayos de pedagogía crítica. Caracas: Laboratorio educativo, En: Socialización y educación en la época postmoderna.
Revista para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (Idep) (1998). Educación y Cuidad, Bogotá, No.4.
Sharp, Ann Margaret (1997). “La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia”, en Kohan, Walter y Waksman, Vera (comps): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.
Stuart Maclure y Peter Davies (comps) (2003). Aprender a pensar, pensar en aprender, en enseñanza del pensamiento, Edward de Bono. Gedisa. España. p.233.
1 Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada, 1939. P.118.
2 Idem. pp.30-31.
3 Idem. pp.26 y 27.
4 Mockus Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Bogotá, Cindec, p.25.
5 Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada, p.25.
6 Mockus Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Bogotá, Cindec, p.5.
7 Sharp, Ann Margaret (1997): “La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia”, en Kohan, Walter y Waksman, Vera (comps): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires. pp. 175 a 186.
8 Pérez, Ángel Ignacio (1997). Goikoetxea, J. Y García Peña, J. Ensayos de pedagogía crítica. Caracas: Laboratorio educativo, En: Socialización y educación en la época postmoderna. pp. 45-65.
9 Mayer, Richard (2004) Psicología de la educación. Enseñar para un aprendizaje significativo .Volumen II. Pearson. Prentice Hall. España. pp.88, 90 y 223 a 224.
10 Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada. p.33.
11 Revista para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (Idep) (1998). Educación y Cuidad, Bogotá, No.4. p.89.
La vinculación entre la vida y la escuela ha sido la preocupación de pedagogos, educadores, psicólogos, entre otros. Dicha vinculación ha implicado afrontar no pocas tensiones, dualismos y problemas que se siguen presentando sobre el saber, el sujeto, la comunidad, la escuela y el contexto social.
La preocupación por dialogar la experiencia con la educación debe llevar a los involucrados a prolongar su responsabilidad política en la sociedad, escenario global en el que se mueven profesores y estudiantes.
Palabras clave: educación, vida, experiencia, mundo
Asistimos a una serie de crisis y de problemas agudos relacionados con la violencia en las escuelas, familias o sociedad. Desde luego, los más afectados, los niños y adolescentes. Se incrementan las tasas de suicidio de niños y adolescentes; el vandalismo de los hinchas de fútbol se ve más visible en las riñas y daño del espacio público; aumenta, casi impunemente, el abuso sexual y maltrato de los niños por parte de los adultos. Entonces, frente a estas dolorosas situaciones aparecen una serie de voces que responsabilizan a la escuela, a la familia o al estado de los males sociales. En este círculo vicioso todos y cada uno termina por evadir o negar su propio compromiso sin el ánimo de vincularse en alternativas sensatas.
Si nos adentramos, desde el ámbito educativo, a abordar la relación escuela y vida, solemos extender la vida a conceptos como mundo, realidad y contexto. Tanto Dewey como César Coll, Ann Margaret Sharp, Mockus, R.Mayer, Vigotsky, entre otros, van a fortalecer esta inquietud mediante la exposición o presentación de sus particulares comprensiones de la experiencia (vida) y la educación.
Dewey parece llamarnos la atención sobre un problema tradicional de la educación que, al parecer, no corresponde a las exigencias de los retos educativos y experienciales de hoy. En palabras de este autor, no es posible ver a la educación de forma dualista1 (libertad-norma, programa-espontaneidad, adulto-niño, experiencia-vida) por cuanto no ha hecho otra cosa que oponer, descalificar todo tipo de contacto entre la escuela y la vida. Desde esta perspectiva la escuela se ve reducido a un espacio cerrado, homogéneo y negado a todo tipo de diálogo con la ciudad, con el mundo y en últimas, con la experiencia del estudiante. La personalidad y el carácter, dirá Dewey2, son superiores a las materias de estudio. La finalidad no es el conocimiento, la información, sino la autorrealización. También Beatriz García Moreno (1998) en un artículo, de la revista IDEP titulado Ingreso de niños (as) a la ciudad, destaca una preocupación que le suscita una pregunta: “¿cómo hacer para que los primeros marcos institucionales en los que nos movemos, como la familia y la escuela, dejen de ser mundos cerrados, realidades virtuales, libros de biblioteca, arcadias imaginadas, y nos impulsen a actuar en ese afuera real con toda nuestra condición corporal, sensibilidad y razón?” Se hace aquí evidente la contienda perjudicial que Dewey expone entre el niño y el programa, entre la naturaleza individual y la cultura social. El niño, afirma este autor, es arrancado de su ambiente familiar físico y llevado al ancho mundo y aún hasta los límites del sistema solar (…). Su pequeño espacio de memoria y tradición personales es cubierto con los largos siglos de la historia de los pueblos3. En el mismo sentido, Antanas Mockus4 (1994) reafirma la preocupación explícita de Dewey cuando comenta, en su proyecto Las Fronteras de la escuela: “salvo en algunos casos, en los cuales la cultura escolar se encuentra muy presente en el medio familiar, el acceso a la escuela representa un tránsito arduo y conflictivo hacia formas de conocimiento y de comunicación ajenas a la vida extraescolar”.
Respecto a la condición del aprendiz Dewey5 se aparta de la concepción según la cual los estudiantes son unos recipientes vacíos a los que hay que llenar con toda una serie de contenidos todos ellos fragmentados y desencarnados. Opina que los niños no llegan a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”. Antanas Mockus6 reitera la apreciación de Dewey al destacar que el niño no es una tabula rasa en la cual la escuela vendría a inscribir sus verdades; la pregunta contemporánea es más bien cómo se explicita teóricamente y cómo se enfrenta prácticamente el conflicto o la superposición entre saberes escolares y extraescolares. De ahí que no sea raro ver a estudiantes aplicar a su vida, a su contexto local o nacional saberes poco estructurados, poco reflexivos y con poco que aportar a la realidad.
Ann Margaret Sharp7, en su artículo, La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia, aboga por la comunidad de investigación más allá del aula, en el sentido que el estudiante no se agota en el aula, se prolonga en la vida política en la que interactúa. Considera al respecto: “(...) el grupo manifiesta un cierto cuidado, no sólo por los procedimientos lógicos sino por el crecimiento de cada miembro de la comunidad: este cuidado presupone una disposición a ser abierto, a ser capaz de cambiar sus opiniones y prioridades en vistas a tener cuidado por el Otro. En un sentido real, cuidar del Otro supone la voluntad de ser transformado por el Otro, de ser afectado por él (...)”. Las actitudes, disposiciones y consecuencias prácticas serán elementos determinantes una vez que la intervención razonada, la autocorrección, el cuidado y confianza en el Otro caractericen a una comunidad con implicaciones políticas. Este interés por relacionar el saber con la realidad lleva a Ángel Ignacio Pérez8 a afirmar igualmente que: “la función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización. Una comunidad educativa que rompa las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad”. Un centro educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros más activos de la comunidad para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, porque vivir democráticamente significa participar, construir cooperativamente alternativas a los problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y tolerar la discrepancia.
Autores como Richard E. Mayer9 (2004) y Vigotsky se unen a la propuesta de Dewey de vincular o dialogar el aprendizaje y el contexto social. Richard Mayer asienta su posición cuando asevera al respecto: “el aprendizaje ocurre en un contexto social y dentro de la zona de desarrollo próximo del niño”. Del mismo modo la teoría de Vygotsky, subraya el papel de la colaboración social en el desarrollo de nuevas destrezas: “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso por el cual el sujeto se desarrolla dentro de la vida intelectual de quienes lo rodean”. Vygotsky reclama el papel esencial de la colaboración social en el aprendizaje: “el aprendizaje despierta una variedad de procesos de desarrollo internos que son capaces de operar solamente cuando el niño está interactuando con las personas de su entorno, y en cooperación con sus iguales”. Esta comprensión no se aparta de la de Dewey10 cuando ve que la experiencia no como algo rígido y acabado, veámosla como algo fluyente, embrionario, vital y comprenderemos que el niño y el programa son simplemente dos límites que definen un solo proceso.
Por su parte César Coll11 (1998) está interesado en complementar la vinculación entre la escuela y el mundo. Señala que: “el problema de la educación no se vincula solamente a la actividad escolar, sino también a otros tipos de actividad educativa como las familias, los medios de comunicación o las actividades ciudadanas. Es fundamental generar debates y análisis sobre los valores que deben regir a las nuevas generaciones (...). Hay que pensar la escuela, no como la institución que tiene atribuida en exclusiva la función de educar, sino como una institución donde se educa al lado de otras que también lo hacen”.
Inquietud e interrogantes para la discusión:
Bachelard, en boca de Alicia de Camilloni (2001), plantea una reflexión distinta a los autores mencionados en este artículo. Él cree en la discontinuidad. Algunas de sus preguntas versan sobre cómo conocer las prenociones de los estudiantes, cómo han de tratarse sus opiniones y creencias y cómo se ha de enseñar para que el conocimiento aprendido en la escuela se transfiera hacia la vida cotidiana, de modo que esté en la capacidad de suplantar efectivamente al conocimiento común y no se limite a coexistir con él. Por ello, frente a la pregunta ¿cómo establecer un vínculo profundo entre lo enseñado en la escuela y el conocimiento en la vida cotidiana? La respuesta se da en los siguientes términos, la escuela y la vida cotidiana mantienen una relación distanciada. La escuela es el ambiente artificial creado para facilitar aprendizajes que no se realizarían de manera natural y espontánea. Profesores y estudiantes, señala Bachelard, no pueden confundir la escuela con la casa o la casa con la escuela o, en otros términos, la “vida cotidiana” con la escuela y la escuela con la “vida cotidiana”. Esta autor concluye su aporte así: “no sabemos bien qué es lo que queremos potenciar porque el “contexto global de la escuela difiere en tantos aspectos de los contextos informales de la vida diaria, que es improbable que algo que podamos lograr en las clases de ciencias vaya a tener mucho impacto en la aptitud natural para el mundo real” (pp.25-29).
Las preguntas que podrán favorecer una buena discusión serían:
1. ¿Cómo se vinculan en el aula los saberes del maestro con los saberes de los estudiantes?
2. ¿De qué modo se tratan en el aula los hitos personales de los estudiantes?
3. ¿Cómo interpreta la escuela a la sociedad?
4. ¿Cuál es el compromiso de la escuela con la sociedad y a la inversa, en qué radica el compromiso de la sociedad con la escuela?
5. ¿Qué dice la escuela de sí misma? ¿Qué dice la sociedad de sí misma?
6. ¿Dónde radica el quiebre entre la escuela y la vida?
7. ¿Qué diferencia encontramos entre el “joven X”, que en el aula interactúa como estudiante y que en la sociedad se mueve como ciudadano? ¿Qué diferencia encontramos entre el adulto Y, que en el aula interactúa como “profesor Y” que en la sociedad se mueve como ciudadano?
BIBLIOGRAFÍA
De Camilloni, Alicia R.W (2001). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Gedisa. España.
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Mayer, Richard. E. (2004). Psicología de la educación. Enseñar para un aprendizaje significativo .Volumen II. Pearson. Prentice Hall. España.
Mockus Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Bogotá, Cindec.
Pérez, Ángel Ignacio (1997). Goikoetxea, J. Y García Peña, J. Ensayos de pedagogía crítica. Caracas: Laboratorio educativo, En: Socialización y educación en la época postmoderna.
Revista para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (Idep) (1998). Educación y Cuidad, Bogotá, No.4.
Sharp, Ann Margaret (1997). “La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia”, en Kohan, Walter y Waksman, Vera (comps): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.
Stuart Maclure y Peter Davies (comps) (2003). Aprender a pensar, pensar en aprender, en enseñanza del pensamiento, Edward de Bono. Gedisa. España. p.233.
1 Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada, 1939. P.118.
2 Idem. pp.30-31.
3 Idem. pp.26 y 27.
4 Mockus Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Bogotá, Cindec, p.25.
5 Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada, p.25.
6 Mockus Antanas y otros (1994). Las fronteras de la escuela. Colciencias. Bogotá, Cindec, p.5.
7 Sharp, Ann Margaret (1997): “La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia”, en Kohan, Walter y Waksman, Vera (comps): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires. pp. 175 a 186.
8 Pérez, Ángel Ignacio (1997). Goikoetxea, J. Y García Peña, J. Ensayos de pedagogía crítica. Caracas: Laboratorio educativo, En: Socialización y educación en la época postmoderna. pp. 45-65.
9 Mayer, Richard (2004) Psicología de la educación. Enseñar para un aprendizaje significativo .Volumen II. Pearson. Prentice Hall. España. pp.88, 90 y 223 a 224.
10 Dewey, John (1939). La experiencia y la educación, Buenos Aires, Losada. p.33.
11 Revista para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (Idep) (1998). Educación y Cuidad, Bogotá, No.4. p.89.
