Edilberto Lasso Cárdenas
“Yo no soy alguien que tiene que dar cuentas, soy también alguien que puede siempre pedir cuentas a los demás, que puede poner a los demás en cuestión. Soy parte de sus historias, como ellos son parte de la mía. El relato de la vida de cualquiera es parte de un conjunto de relatos interconectados...preguntarte qué hiciste y por qué, decir lo que yo hice y por qué, sopesar las diferencias entre tu declaración de lo que hiciste y la mía de lo que yo hice, y viceversa, son constitutivos esenciales de toda narración, excepto de las más simples y más escuetas” (p.269).
Alsdair, Macintyre (1987) Tras la Virtud
El valor de la narración en las prácticas de enseñanza
Frente a la reflexión esporádica, sesgada e interrumpida que no pocos enseñantes llevan a cabo de su propia práctica, la autobiografía, vinculada a la narrativa, se vislumbra como estrategia investigativa que, mediante el ejercicio auto-reflexivo y auto-correctivo, favorecerá, a mediano y largo plazo, y fruto de la asunción de una nueva actitud1, la explicitación de su práctica, y la de sus colegas.
El enseñante, a la hora de escribir su autobiografía en torno a su propia práctica, no hace sino narrar-se. Hunter McEwan (1998), destaca la afirmación de Paúl Ricoeur (1981) al momento de comentar: “(…) al contar historias acerca de la enseñanza, hacemos algo más que registrar el surgimiento de las prácticas; potencialmente estamos alterándolas. Por lo tanto, en la medida en que contamos historias acerca de la enseñanza, la investigación sobre ella está inevitablemente orientada hacia la modificación de las maneras de pensar y actuar de los docentes debido a que contribuye a introducir cambios en los lenguajes que constituyen sus prácticas” (p.256).
Muchos pensadores rigurosos e ingeniosos, de quienes de pronto podríamos esperar una defensa a ultranza de una razón pretensiosa, se han dado a la provocativa y humilde tarea de destacar la narrativa en las múltiples propuestas e inquietudes de niños y enseñantes empeñados en armar y desarmar sensatamente sus propias vidas bajo el dínamo de todo tipo de colisiones, tensiones o vinculaciones internas y externas. Matthew Lipman (1998) dimensiona el papel de las narraciones, de una vida narrada en la enseñanza, en las experiencias filosóficas y en la investigación ética alrededor de los niños (pp.115-124). Marta Libedinsky (2001), haciendo las alusiones pertinentes a Bruner, a Sophie H, entre otros, ve la importancia de las prácticas narrativas en el discurso educativo. Señala que el docente, por lo general, no hace sino relatar o contar historias sobre su práctica (...). La narración posibilita la innovación de la identidad docente (pp.113 -123).
El carácter narrativo de la autobiografía
“Yo no soy alguien que tiene que dar cuentas, soy también alguien que puede siempre pedir cuentas a los demás, que puede poner a los demás en cuestión. Soy parte de sus historias, como ellos son parte de la mía. El relato de la vida de cualquiera es parte de un conjunto de relatos interconectados...preguntarte qué hiciste y por qué, decir lo que yo hice y por qué, sopesar las diferencias entre tu declaración de lo que hiciste y la mía de lo que yo hice, y viceversa, son constitutivos esenciales de toda narración, excepto de las más simples y más escuetas” (p.269).
Alsdair, Macintyre (1987) Tras la Virtud
El valor de la narración en las prácticas de enseñanza
Frente a la reflexión esporádica, sesgada e interrumpida que no pocos enseñantes llevan a cabo de su propia práctica, la autobiografía, vinculada a la narrativa, se vislumbra como estrategia investigativa que, mediante el ejercicio auto-reflexivo y auto-correctivo, favorecerá, a mediano y largo plazo, y fruto de la asunción de una nueva actitud1, la explicitación de su práctica, y la de sus colegas.
El enseñante, a la hora de escribir su autobiografía en torno a su propia práctica, no hace sino narrar-se. Hunter McEwan (1998), destaca la afirmación de Paúl Ricoeur (1981) al momento de comentar: “(…) al contar historias acerca de la enseñanza, hacemos algo más que registrar el surgimiento de las prácticas; potencialmente estamos alterándolas. Por lo tanto, en la medida en que contamos historias acerca de la enseñanza, la investigación sobre ella está inevitablemente orientada hacia la modificación de las maneras de pensar y actuar de los docentes debido a que contribuye a introducir cambios en los lenguajes que constituyen sus prácticas” (p.256).
Muchos pensadores rigurosos e ingeniosos, de quienes de pronto podríamos esperar una defensa a ultranza de una razón pretensiosa, se han dado a la provocativa y humilde tarea de destacar la narrativa en las múltiples propuestas e inquietudes de niños y enseñantes empeñados en armar y desarmar sensatamente sus propias vidas bajo el dínamo de todo tipo de colisiones, tensiones o vinculaciones internas y externas. Matthew Lipman (1998) dimensiona el papel de las narraciones, de una vida narrada en la enseñanza, en las experiencias filosóficas y en la investigación ética alrededor de los niños (pp.115-124). Marta Libedinsky (2001), haciendo las alusiones pertinentes a Bruner, a Sophie H, entre otros, ve la importancia de las prácticas narrativas en el discurso educativo. Señala que el docente, por lo general, no hace sino relatar o contar historias sobre su práctica (...). La narración posibilita la innovación de la identidad docente (pp.113 -123).
El carácter narrativo de la autobiografía
Si nos adentramos al campo autobiográfico, movido por este valioso cause narrativo, habría que señalar que cuando Christopher Day (2005) se refiere a la reflexión sobre la acción, su naturaleza, la visualiza desde “del diálogo narrativo, sopesando afirmaciones y puntos de vista encontrados y explorando, a continuación, soluciones alternativas” (p.48). Este autor realza, en boca de Elbaz (1990) la importancia que representan “los enfoques narrativos autobiográficos, contextualizados; constituyen el mejor medio para que los profesores reflexionen sobre sus experiencias y les den “voz” (p.55). Vincular, por ello, la autobiografía a la educación, indicará al enseñante que hay otra forma ingeniosa de narrar-se y escribir-se.
La autobiografía en la educación
Fernando Vásquez (2004), ve en la autobiografía un valor educativo2 que brota desde dentro de nosotros mismos3 a la vez que reconstruye el escenario para el aprendizaje e impulsar así el espíritu investigador sobre nosotros mismos. Ella podría verse como una estrategia investigativa4 en cuanto que ofrece o presenta, mediante la escritura5, una reflexión sistemática de la propia experiencia de aprendizaje que se va tejiendo y tomando forma de manera pausada y silenciosa. José Miguel Marinas (1995) afirma, en torno a esa preocupación reflexiva, “no hay procesos de identidad sin identificación previa. Por ello el valor estratégico de los relatos tiene que ver con la capacidad de producir no sólo identificaciones sino sobre todo desidentificaciones, esto es, revisiones reflexivas -que producen nuevos relatos- de los repertorios heredados (...)” (pp.179 - 182). En este orden de ideas es oportuna la afortunada expresión de Philippe Perrenoud (2004) al momento de tratar la reflexión, sentido que en la autobiografía cobra mucha relevancia: “Reflexionar sobre la acción es tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habríamos podido o debido hacer de más o a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer crítica (…) entonces, reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación análoga” (pp. 30 y 31).
Sigrun Gudmundsdottir (1998) opina que las narrativas, y entre ellas la autobiografía, han encontrado aplicación práctica en dos áreas del campo de la educación, ambas vinculadas con la acción “contarle a alguien que sucedido algo”. La primera área es la de los contenidos (…). La segunda área es la investigación educativa. Elbaz, continúa señalando este autor, se refiere a la narrativa en el currículo, la narrativa en la vida de los maestros y la narrativa de los investigadores acerca de las otras dos (pp.54-55).
El sentido cooperativo de la autobiografía
Sigrun Gudmundsdottir (1998) opina que las narrativas, y entre ellas la autobiografía, han encontrado aplicación práctica en dos áreas del campo de la educación, ambas vinculadas con la acción “contarle a alguien que sucedido algo”. La primera área es la de los contenidos (…). La segunda área es la investigación educativa. Elbaz, continúa señalando este autor, se refiere a la narrativa en el currículo, la narrativa en la vida de los maestros y la narrativa de los investigadores acerca de las otras dos (pp.54-55).
El sentido cooperativo de la autobiografía
La autobiografía nos debe impulsar a no cesar en el intento de buscar sentidos multívocos, dialógicos e incluyentes fruto del asombro, la curiosidad y la reflexión que nos sigue suscitando el entorno, la vida misma y el oficio del enseñante. La narración acoge la alteridad, cultiva la vida misma y nos lanza a llevar una memoria personal, que no es otra cosa que dar cuenta de sí, de sus búsquedas, de su ser auténtico y de la necesidad de encontrarse con otras autobiografías. Por el hecho de escribirse, el narrador de una autobiografía se vincula con la responsabilidad pública, de hecho, la escritura devela la manera como se ha dejado afectar de otros, y por lo mismo, como narrador ha “tocado” vidas de muchos otros.
La visión que presenta Ann Margaret Sharp (1997) de la comunidad investigativa puede inspirar el sentido cooperativo o dialogante de la autobiografía: “(...) el grupo manifiesta un cierto cuidado, no sólo por los procedimientos lógicos sino por el crecimiento de cada miembro de la comunidad: este cuidado presupone una disposición a ser abierto, a ser capaz de cambiar sus opiniones y prioridades en vistas a tener cuidado por el Otro. En un sentido real, cuidar del Otro supone la voluntad de ser transformado por el Otro, de ser afectado por él (...)”. La autora transita el sentido de la comunidad de investigación más allá del aula, de hecho su artículo trata sobre el sentido de la comunidad en una sociedad democrática. Las actitudes, disposiciones y consecuencias prácticas serán elementos determinantes de aquella una vez que la intervención razonada, la elaboración de buenas razones o de buenos juicios prácticos, el cuidado y confianza en el Otro, la autocorrección caracterizarán a una comunidad con implicaciones políticas” (pp.175-186).
La visión de la autobiografía como autodesenvolvimiento profesional no se aísla del desarrollo institucional ni se desliga del principio de formación basado en la colaboración (Medina, 1994), pues no la vemos reducida a una mirada solipsista y negada a la interlocución. Ella alcanza su sentido transformador cuando el autodesenvolvimiento singularizado y comprometido de cada enseñante se genera y potencia en un entorno y cultura de colaboración. Las miradas cooperativas que abordan algunos autores respecto a la enseñanza, el aprendizaje o simplemente el encuentro con el Otro enriquece la mirada colectiva de la autobiografía. Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz (2004) señala: “Propongo, pues, y en consecuencia, dos conjuntos de aplicación de la narrativa, es decir, dos conjuntos de aplicación derivados de la “atención” que prestemos a las narraciones: por un lado, extraer-estructurar sentido, y por otro, perfeccionar-promover la expresión. En el primer caso -la tarea más común-, el narrador estructura sentido y el narrativo lo extrae. En el segundo caso -una tarea más didáctica-, el narrador perfecciona sus narraciones y el maestro promueve la expresión de sus estudiantes, mediante una atención a las narraciones: las propias y las de otros” (p.20). Ann L. Brown y otros (1993), abordan el aprendizaje colaborativo, de la enseñanza recíproca, del método rompecabezas, del ciclo de investigación y del ethos del aula a la hora de pensar un aprendizaje en términos de participación basada en negociación y renegociación situada de significado en el mundo (…) (pp.250-252).
Desde el ámbito educativo, el enseñante refleja en su autobiografía los trazos y marcas impresas por distintas personas y experiencias de enseñanza, aprendizaje, sin perder por ello su singularidad, al contrario, se refuerza. Lo que quiere decir, que el enseñante reconoce al lector o al Otro como un sujeto que igualmente se narra, se cuenta. Ahí es precisamente posible favorecer un encuentro, un diálogo e interacción entre las distintas autobiografías. La autobiografía, debe ser vista no sólo como emergencia narrativa de las experiencias de realización profesional más representativas sino como espacio de discusión, autorreflexión y contraste con otras experiencias docentes, se ha evidenciado como un soporte fecundo de actualización personal y colaborativa (Medina y Sánchez, 1994; Medina y Cardona, 1996).
La escritura en la autobiografía:
Fernando Vásquez (2000), en el artículo Oficio de Maestro, hace tres afirmaciones contundentes que ratifican el valor de la escritura: “(a) Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad, (b)”Y digo que es necesario porque la mayoría de nuestra práctica docente se está convirtiendo en un activismo sin reflexión, sin distanciamiento”, (c) “El sentido de la autobiografía comienza por la revaloración de lo propio, de lo individual. El punto de partida es “uno mismo”. De allí que, al revalorar un oficio, una trayectoria, una existencia, la autobiografía traiga consigo la reivindicación de lo personal sobre lo común; de lo particular sobre lo masivo” (p.111-121). Este autor, en su artículo La autobiografía como herencia socrática, agrega: “Y lo formativo de elaborar una autobiografía, tiene que ver esencialmente con una postura pedagógica según la cual, la verdadera educación, es esa que brota desde dentro de nosotros, de nuestro propio deseo. Nadie puede enseñar a nadie, si ese nadie no quiere (…). Gracias a esa mediación de la escritura, el maestro se torna en aprendiz. Aprende de sí mismo. Tal vez la autobiografía no sea otra cosa que un recurso para aprender a aprender” (pp. 4 y 8).
Gordon Wells (2001) acota que la base proporcionada por la explicación histórico-cultural del desarrollo de los registros de la escritura científica y técnica, nos conduce a comprender mejor la insistencia de Vigotsky en los roles duales de la escritura y los conceptos científicos en el desarrollo de lo que él llamaba las funciones mentales superiores (…). Y es evidente que, tanto la escritura como los conceptos científicos son instrumentos especialmente poderosos para el modo de pensamiento abstracto y racional que él consideraba el producto final del desarrollo mental. Del mismo modo, la naturaleza abstracta del texto escrito está avalada por Halliday quien ve la necesidad, para los estudiantes, de “reinterpretar su experiencia en el nuevo modo del lenguaje escrito5” (pp.155 y 282). Los textos escritos son más permanentes, su elaboración es lenta y el receptor ejerce un control mucho mayor sobre su recepción. El texto escrito sigue desempeñando esta función en prácticamente todas las esferas de la vida contemporánea (Heap, 1989). La escritura es “recreadora” en palabras de las experiencias de la humanidad, sea real o imaginaria; y, la “recreación” del escritor o del lector, se da mediante el contacto con esos textos. La función “epistémica”, el empleo de un texto como instrumento para pensar y desarrollar una nueva comprensión, se da en el diálogo que tiene lugar entre el lector o el escritor y el texto (Wells, 1990). Hablar del texto es hablar de las mediaciones por las que el estudiante no solamente interpreta, problematiza y configura sentidos sino que también desequilibra, vigoriza y estructura el desarrollo de su pensamiento. Una mediación -que puede ser un libro, una imagen, una creación artística- lleva al sujeto a dialogar con la realidad; le permite vehicular la palabra, ventilar las opciones, significar los textos y crear alternativas nuevas fruto de la apropiación que el estudiante hace de su pensamiento en interacción constante con la realidad, con la vida y con el Otro sujeto.
BIBLIOGRAFÍA
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Vásquez R., Fernando (2000). Escribir: un acto de reconocimiento En: Oficio de maestro, facultad de educación, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.
Vásquez R., Fernando, “La autobiografía como herencia socrática”.
Wells, Gordon (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Temas de educación. Paidós. Buenos Aires.
1. Kant (1986) va a plantear, en un primer momento, la necesidad de un sujeto autónomo que sea capaz de “servirse del propio entendimiento” (p.6) gracias al sentido crítico de lo que decimos, pensamos y hacemos. En un segundo momento Foucault (1995) caracteriza a la modernidad como “una actitud moderna” (p.48) - un Ethos - que propende por la configuración de un sujeto que asume una posición crítica permanente de “lo que decimos, pensamos y hacemos a través de una ontología histórica de nosotros mismos” (52). Baudelaire, en boca de Foucault (1995) va a llamar a este “ethos, modo de relación que el hombre establece consigo mismo” (p.48).
2. Sigrun Gudmundsdottir (1998) opina que las narrativas, y entre ellas la autobiografía, han encontrado aplicación práctica en dos áreas del campo de la educación, ambas vinculadas con la acción “contarle a alguien que sucedido algo”. La primera área es la de los contenidos…La segunda área es la investigación educativa. Elbaz, continúa señalando este autor, se refiere a la narrativa en el currículo, la narrativa en la vida de los maestros y la narrativa de los investigadores acerca de las otras dos (pp.54-55).
3. Campo V, Rafael y otra (1999) en el libro Formación Integral, Modalidad de educación posibilitadora de lo humano hace la siguiente reflexión: “Por lo tanto, es oportuno contribuir a que los demás –en especial el estudiante como razón de ser de cualquier entidad educativa- encuentre momentos de reflexión sobre su quehacer en relación con la construcción de sí mismo. Cuando un estudiante se cuestiona su propio desarrollo, puede a su vez interrogarse sobre el mundo, criticarlo, investigar, discernir y encontrar posibles soluciones a los problemas que descubre (p.138).
4. Monereo, Carles y Pozo, Juan Ignacio señalan que para Morin (1999:76) la estrategia se establece de cara a un objetivo. Ella busca constantemente recoger información, verificarla y modificar la acción de acuerdo con la información recogida y los imprevistos que encuentre por el camino. Toda la enseñanza tiende a planificar mientras que la vida nos pide estrategia (…). Para prepararnos para los tiempos de incertidumbre será preciso un cambio radical de perspectiva. (P.23). Según H. Damaris Díaz (1999) las estrategias pueden conceptualizarse como el conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias que se utilizan para promover distintos tipos de aprendizaje. “Estrategias de enseñanza” alude, según Stenhouse (1983), y en boca de Damaris Díaz, a la planificación de la enseñanza y del profesor a base de principios y concede más importancia al juicio o saber del profesor (pp. 112 y 113).
5 . Para una consideración general del papel y de la importancia que representa la escritura Gordon Wells (2001) destaca el aporte de Halliday y Vygotsky cuando atestiguan que: “el lenguaje escrito es más abstracto que el habla en tres aspectos: en primer lugar, supone un “simbolismo de segundo orden” en el que los símbolos escritos simbolizan las palabras expresadas en el habla, que a su vez también son símbolos; en segundo lugar, como el interlocutor no está físicamente presente, la manera en que el significado se comunica por escrito es más abstracta que en el habla porque el mensaje se tiene que comprender únicamente mediante la lexicogramática, sin el apoyo del gesto y la entonación y sin la oportunidad de verificar la comprensión ni de suministrar información adicional bajo demanda. En tercer lugar la naturaleza abstracta de los significados” (p.155). Harry Daniels (2003), en Vigotsky y la pedagogía expresa que el movimiento entre enseñante y enseñado y entre el texto escrito y el habla es parte del proceso por el que se desarrollan instrumentos conceptuales cada vez más poderosos. De esta manera, los conceptos científicos se desarrollan a través de distintos niveles de diálogo: en el espacio social entre enseñante y enseñado, y en el espacio conceptual entre lo cotidiano y lo científico (p.83).
La visión que presenta Ann Margaret Sharp (1997) de la comunidad investigativa puede inspirar el sentido cooperativo o dialogante de la autobiografía: “(...) el grupo manifiesta un cierto cuidado, no sólo por los procedimientos lógicos sino por el crecimiento de cada miembro de la comunidad: este cuidado presupone una disposición a ser abierto, a ser capaz de cambiar sus opiniones y prioridades en vistas a tener cuidado por el Otro. En un sentido real, cuidar del Otro supone la voluntad de ser transformado por el Otro, de ser afectado por él (...)”. La autora transita el sentido de la comunidad de investigación más allá del aula, de hecho su artículo trata sobre el sentido de la comunidad en una sociedad democrática. Las actitudes, disposiciones y consecuencias prácticas serán elementos determinantes de aquella una vez que la intervención razonada, la elaboración de buenas razones o de buenos juicios prácticos, el cuidado y confianza en el Otro, la autocorrección caracterizarán a una comunidad con implicaciones políticas” (pp.175-186).
La visión de la autobiografía como autodesenvolvimiento profesional no se aísla del desarrollo institucional ni se desliga del principio de formación basado en la colaboración (Medina, 1994), pues no la vemos reducida a una mirada solipsista y negada a la interlocución. Ella alcanza su sentido transformador cuando el autodesenvolvimiento singularizado y comprometido de cada enseñante se genera y potencia en un entorno y cultura de colaboración. Las miradas cooperativas que abordan algunos autores respecto a la enseñanza, el aprendizaje o simplemente el encuentro con el Otro enriquece la mirada colectiva de la autobiografía. Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz (2004) señala: “Propongo, pues, y en consecuencia, dos conjuntos de aplicación de la narrativa, es decir, dos conjuntos de aplicación derivados de la “atención” que prestemos a las narraciones: por un lado, extraer-estructurar sentido, y por otro, perfeccionar-promover la expresión. En el primer caso -la tarea más común-, el narrador estructura sentido y el narrativo lo extrae. En el segundo caso -una tarea más didáctica-, el narrador perfecciona sus narraciones y el maestro promueve la expresión de sus estudiantes, mediante una atención a las narraciones: las propias y las de otros” (p.20). Ann L. Brown y otros (1993), abordan el aprendizaje colaborativo, de la enseñanza recíproca, del método rompecabezas, del ciclo de investigación y del ethos del aula a la hora de pensar un aprendizaje en términos de participación basada en negociación y renegociación situada de significado en el mundo (…) (pp.250-252).
Desde el ámbito educativo, el enseñante refleja en su autobiografía los trazos y marcas impresas por distintas personas y experiencias de enseñanza, aprendizaje, sin perder por ello su singularidad, al contrario, se refuerza. Lo que quiere decir, que el enseñante reconoce al lector o al Otro como un sujeto que igualmente se narra, se cuenta. Ahí es precisamente posible favorecer un encuentro, un diálogo e interacción entre las distintas autobiografías. La autobiografía, debe ser vista no sólo como emergencia narrativa de las experiencias de realización profesional más representativas sino como espacio de discusión, autorreflexión y contraste con otras experiencias docentes, se ha evidenciado como un soporte fecundo de actualización personal y colaborativa (Medina y Sánchez, 1994; Medina y Cardona, 1996).
La escritura en la autobiografía:
Fernando Vásquez (2000), en el artículo Oficio de Maestro, hace tres afirmaciones contundentes que ratifican el valor de la escritura: “(a) Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad, (b)”Y digo que es necesario porque la mayoría de nuestra práctica docente se está convirtiendo en un activismo sin reflexión, sin distanciamiento”, (c) “El sentido de la autobiografía comienza por la revaloración de lo propio, de lo individual. El punto de partida es “uno mismo”. De allí que, al revalorar un oficio, una trayectoria, una existencia, la autobiografía traiga consigo la reivindicación de lo personal sobre lo común; de lo particular sobre lo masivo” (p.111-121). Este autor, en su artículo La autobiografía como herencia socrática, agrega: “Y lo formativo de elaborar una autobiografía, tiene que ver esencialmente con una postura pedagógica según la cual, la verdadera educación, es esa que brota desde dentro de nosotros, de nuestro propio deseo. Nadie puede enseñar a nadie, si ese nadie no quiere (…). Gracias a esa mediación de la escritura, el maestro se torna en aprendiz. Aprende de sí mismo. Tal vez la autobiografía no sea otra cosa que un recurso para aprender a aprender” (pp. 4 y 8).
Gordon Wells (2001) acota que la base proporcionada por la explicación histórico-cultural del desarrollo de los registros de la escritura científica y técnica, nos conduce a comprender mejor la insistencia de Vigotsky en los roles duales de la escritura y los conceptos científicos en el desarrollo de lo que él llamaba las funciones mentales superiores (…). Y es evidente que, tanto la escritura como los conceptos científicos son instrumentos especialmente poderosos para el modo de pensamiento abstracto y racional que él consideraba el producto final del desarrollo mental. Del mismo modo, la naturaleza abstracta del texto escrito está avalada por Halliday quien ve la necesidad, para los estudiantes, de “reinterpretar su experiencia en el nuevo modo del lenguaje escrito5” (pp.155 y 282). Los textos escritos son más permanentes, su elaboración es lenta y el receptor ejerce un control mucho mayor sobre su recepción. El texto escrito sigue desempeñando esta función en prácticamente todas las esferas de la vida contemporánea (Heap, 1989). La escritura es “recreadora” en palabras de las experiencias de la humanidad, sea real o imaginaria; y, la “recreación” del escritor o del lector, se da mediante el contacto con esos textos. La función “epistémica”, el empleo de un texto como instrumento para pensar y desarrollar una nueva comprensión, se da en el diálogo que tiene lugar entre el lector o el escritor y el texto (Wells, 1990). Hablar del texto es hablar de las mediaciones por las que el estudiante no solamente interpreta, problematiza y configura sentidos sino que también desequilibra, vigoriza y estructura el desarrollo de su pensamiento. Una mediación -que puede ser un libro, una imagen, una creación artística- lleva al sujeto a dialogar con la realidad; le permite vehicular la palabra, ventilar las opciones, significar los textos y crear alternativas nuevas fruto de la apropiación que el estudiante hace de su pensamiento en interacción constante con la realidad, con la vida y con el Otro sujeto.
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Vásquez R., Fernando, “La autobiografía como herencia socrática”.
Wells, Gordon (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Temas de educación. Paidós. Buenos Aires.
1. Kant (1986) va a plantear, en un primer momento, la necesidad de un sujeto autónomo que sea capaz de “servirse del propio entendimiento” (p.6) gracias al sentido crítico de lo que decimos, pensamos y hacemos. En un segundo momento Foucault (1995) caracteriza a la modernidad como “una actitud moderna” (p.48) - un Ethos - que propende por la configuración de un sujeto que asume una posición crítica permanente de “lo que decimos, pensamos y hacemos a través de una ontología histórica de nosotros mismos” (52). Baudelaire, en boca de Foucault (1995) va a llamar a este “ethos, modo de relación que el hombre establece consigo mismo” (p.48).
2. Sigrun Gudmundsdottir (1998) opina que las narrativas, y entre ellas la autobiografía, han encontrado aplicación práctica en dos áreas del campo de la educación, ambas vinculadas con la acción “contarle a alguien que sucedido algo”. La primera área es la de los contenidos…La segunda área es la investigación educativa. Elbaz, continúa señalando este autor, se refiere a la narrativa en el currículo, la narrativa en la vida de los maestros y la narrativa de los investigadores acerca de las otras dos (pp.54-55).
3. Campo V, Rafael y otra (1999) en el libro Formación Integral, Modalidad de educación posibilitadora de lo humano hace la siguiente reflexión: “Por lo tanto, es oportuno contribuir a que los demás –en especial el estudiante como razón de ser de cualquier entidad educativa- encuentre momentos de reflexión sobre su quehacer en relación con la construcción de sí mismo. Cuando un estudiante se cuestiona su propio desarrollo, puede a su vez interrogarse sobre el mundo, criticarlo, investigar, discernir y encontrar posibles soluciones a los problemas que descubre (p.138).
4. Monereo, Carles y Pozo, Juan Ignacio señalan que para Morin (1999:76) la estrategia se establece de cara a un objetivo. Ella busca constantemente recoger información, verificarla y modificar la acción de acuerdo con la información recogida y los imprevistos que encuentre por el camino. Toda la enseñanza tiende a planificar mientras que la vida nos pide estrategia (…). Para prepararnos para los tiempos de incertidumbre será preciso un cambio radical de perspectiva. (P.23). Según H. Damaris Díaz (1999) las estrategias pueden conceptualizarse como el conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias que se utilizan para promover distintos tipos de aprendizaje. “Estrategias de enseñanza” alude, según Stenhouse (1983), y en boca de Damaris Díaz, a la planificación de la enseñanza y del profesor a base de principios y concede más importancia al juicio o saber del profesor (pp. 112 y 113).
5 . Para una consideración general del papel y de la importancia que representa la escritura Gordon Wells (2001) destaca el aporte de Halliday y Vygotsky cuando atestiguan que: “el lenguaje escrito es más abstracto que el habla en tres aspectos: en primer lugar, supone un “simbolismo de segundo orden” en el que los símbolos escritos simbolizan las palabras expresadas en el habla, que a su vez también son símbolos; en segundo lugar, como el interlocutor no está físicamente presente, la manera en que el significado se comunica por escrito es más abstracta que en el habla porque el mensaje se tiene que comprender únicamente mediante la lexicogramática, sin el apoyo del gesto y la entonación y sin la oportunidad de verificar la comprensión ni de suministrar información adicional bajo demanda. En tercer lugar la naturaleza abstracta de los significados” (p.155). Harry Daniels (2003), en Vigotsky y la pedagogía expresa que el movimiento entre enseñante y enseñado y entre el texto escrito y el habla es parte del proceso por el que se desarrollan instrumentos conceptuales cada vez más poderosos. De esta manera, los conceptos científicos se desarrollan a través de distintos niveles de diálogo: en el espacio social entre enseñante y enseñado, y en el espacio conceptual entre lo cotidiano y lo científico (p.83).
