Edilberto Lasso Cárdenas.
Coordinador Licenciaturas Fundación Universitaria Luis Amigó
Sede Bogotá
Revista Funlam Medellin, 2008.
Coordinador Licenciaturas Fundación Universitaria Luis Amigó
Sede Bogotá
Revista Funlam Medellin, 2008.
Vol. 11 No 18 Semestre I
Resumen
Resumen
El aula es una escenario heterogéneo en el que interactúan sujetos, maestros y estudiantes, porosos, frágiles, contingentes e itinerantes. Por lo mismo, el saber y la vida, que ahí transitan, van a estar caracterizados por un yo crítico, dialogante e irónico. Los mueve el azar, la colisión conceptual, la incertidumbre, el error y la equivocación como aspectos importantes en la comprensión del altruismo cognitivo vinculado, por su puesto, a la distribución social de la inteligencia.
Palabras clave
Docentes, estudiantes, cognición, aula, interacción, azar, incertidumbre, fragilidad, pensamiento cuidadoso, mentalidad itinerante, ironía, altruismo cognitivo, distribución social de la inteligencia.
El aula, un escenario colisionante
Algunos pedagogos y educadores muestran, en sus reflexiones, numerosos indicios que permiten colegir la aversión, que sienten algunos docentes, a la auto-observación1 y al juicio externo de su práctica de enseñanza, so pena de exponerse a una pena pública, tras evidenciar una debilidad o una inconsistencia, bien sea personal o bien respecto a la apropiación y metodología de la disciplina que enseñan. La tradición indica claramente que éstos, aunque eruditos, han conservado ciertos rasgos sombríos de su personalidad; prefirieron mantenerse ocultos, desapercibidos e incluso intocables dentro y fuera del aula. Aparentemente se acostumbraron a mostrarse incólumes e inmunes de todo indicio de labilidad. Por lo mismo, se empeñaron en transferir e imponer, a sus estudiantes, y sin titubeos, la fuerza sobre la debilidad; la certeza sobre el error; la competencia discriminada sobre la libre interacción; la seguridad sobre el riesgo, y, la verdad clara y distinta sobre la confusión. Entonces, instalados en los espectros del poder absolutista no han buscado otra cosa que justificar la unilateralidad e imposición de su saber, en detrimento de la condición de los estudiantes, sujetos activos en la construcción del conocimiento.
El monólogo de esos docentes ha conducido a generar, en sus estudiantes, espíritus descontentos y desencantados. Los efectos, al interior del aula homogénea2, han sido harto previsibles: aceptación resignada y sumisa de un principio; obediencia ciega de una orden; recepción pasiva de un contenido; mermada capacidad de decisión y elección. Indudablemente que al aplicar, a un contexto educativo las apreciaciones de Simmel y de Foucault respectivamente, ellos esperaron encontrar, en sus estudiantes, a unos sirvientes de mediano talento y unos cuerpos dóciles sometidos a las formas de poder imperantes.
De otra parte, la sociedad adolece de una práctica conversacional fluida, rigurosa, constante y abierta; antes bien, ocasionalmente ha recurrido a la doxa para afirmar, celosamente, los mismos gustos, afinidades, creencias y convicciones. Las opiniones se han reducido a la adulación mutua, la venia, la complacencia y la conveniencia. Pero en el momento en que ha hecho su aparición una visión distinta, motivada por una crítica, una inconformidad, un desacuerdo o una opción particular divergente, empezaron a llover, sobre el subvertidor del “orden”, la repulsión, la calumnia, la censura, la amenaza, la descalificación y el desdeño. El apabullante discurso monológico, impositivo y unilateral terminará por internalizarse en las masas; las cuales, a su vez, no harán otra cosa que impregnar y acostumbrar, con ese mismo aliento homogéneo, los espacios que tocan: la calle, el aula, los estadios deportivos, los auditorios y los medios de comunicación.
A la cultura y a la educación les compete, a mediano y largo plazo, habituar intencionalmente a sus ciudadanos a la interlocución heterogénea, donde se valide y se valore la diferencia, por cuanto ella es la posibilidad para: cuestionar una convicción, sopesar una decisión, replantear una creencia, confirmar una opción, corregir un error, prever una consecuencia, cualificar una razón y consolidar una mentalidad cooperativa.
Ann L. Brown y otros (1993), están empeñados en plantear un ethos del aula, caracterizado por una atmósfera de responsabilidad individual unida a la participación colectiva (p.255). A estas consideraciones se vinculan, además, y en conformidad con Jaime Parra (2005), aquello que está presente en la persona, por inteligente que sea, como la fragilidad, el dolor, el riesgo y lo incomprensible (pp.167-168). Quiere esto decir que cuando los estudiantes y docentes lleven al aula, no exclusivamente sus virtudes y fortalezas, sino sus propios yerros, inconsistencias, equivocaciones y fealdades es porque, además de reconocer su finitud y su fragilidad están revelando, sin vergüenza de sí, un yo auténtico y dinámico. Así es como unos u otros, además de aceptar su yo, podrán interactuar más desprevenidamente con el otro; con asombro y curiosidad no cesarán en su afán por contemplar e interpretar el rostro del otro. De igual modo, sus concepciones e intervenciones van a estar atravesadas por el azar, la incertidumbre, la duda, el problema y la inseguridad, a cambio de la obsesión dogmática de quienes buscan insensatamente la verdad última, la solución definitiva y la respuesta irrefutables.
Maestro y estudiante, una mezcla de azares
Un maestro y un estudiante no pueden concebirse previamente definidos, seguros y afincados en algún metarrelato; lo que se traduciría en individuos ajenos a la interrelación de su yo, reacios a los cambios conceptuales y dogmáticos con sus saberes. Antes bien Nietzsche, al presentar a Zaratustra, indica un tipo de sujeto más provisional y libre para poner en entredicho, no solamente a un valor moral sino así mismo. Este filósofo hace del sujeto instintual3 un individuo vivamente sometido a los múltiples flujos y reflujos de su “mundo interior”; “sabe suprimirse” en el momento en que se reconstruye gracias a la afirmación de los hechos más mínimos y casuales que exigen el errar propio, el abandono de sí mismo en ese revoleteo infinito de todas las cosas problemáticas y de todas las cosas no fiables. Desde esta perspectiva, conviene señalar, en el ámbito educativo, que enseñante y aprendiz forjan imaginativamente su yo sin prejuicios y sin ataduras conforme con una concepción irónica de su propia vida, tal como en su momento lo hicieron Sócrates, Erasmo de Roterdam, Kierkegaard y Nietzsche. A lo mejor, la ironía de sí vuelque al sujeto a transitar el pensamiento o la vida del otro sin prevenciones, sin condiciones y sin reparos; unos y otros están condenados, por diferentes que sean sus ideales, a sobrellevarse sensatamente en el teatro global que les es común, el mundo. Esta actitud irónica les conducir a favorecer condiciones de encuentro, no solamente para el consenso sino para el disenso afirmado en la colisión conceptual y la tensión dialógica, en las que tienen cabida lo opuesto, lo contradictorio, la inconformidad, el desacuerdo y las objeciones.
En la experiencia educativa, maestro y estudiante son sujetos que al reconstruirse permanentemente4, se convierten en transeúntes por cuanto afirman el azar5, el juego, la risa y el baile. El incesante morir y el transitar de una forma a otra, es lo que Zaratustra ama en el hombre, porque para él, morir es transformarse completamente en otro (s). Así lo relata en uno de sus aforismos: “por múltiples amargas muertes debe pasar la vida de un creador” (133). Asimismo Alicia Camilloni (2001), en sintonía con el espíritu nietzscheano, piensa, desde el ángulo epistemológico de la enseñanza, que: “el espíritu científico debe formarse reformándose, contradiciéndose, contradiciendo al maestro, porque sólo puede amarse, afirma Bachelard, aquello que se destruye (…).
Metamorfosis cognitiva
Maestro y estudiante, concebidos y atravesados por ese yo nietzscheano, aprende y desaprende conceptos, cede y negocia ideas, confronta y se confronta al interior de un grupo de indagadores. Al respecto Alicia de Camilloni (2001) cree que: “no es suficiente pensar qué es lo que el alumno debe aprender sino, también, qué y cómo debe desaprender lo que ya sabía” (p.14). Esta autora piensa que la incertidumbre deja de ser una falta para convertirse en un rasgo aceptado como ingrediente del conocimiento (p.27). Esto indica que la cognición no es un hecho garantizado, firme y determinado sino que es una construcción de mentalidades itinerantes que como señala Jaime Bermeosolo Beltrán (2005) están al servicio del aprendizaje. Dicha cognición está implicada en las transformaciones cognoscitivas o en los cambios en el significado de las experiencias (p.109).
Los sujetos configuran dialécticamente el conocimiento mediante la auto-reflexión y la desestabilización de sus saberes, enseñanza y aprendizajes. Éstos, sean maestros o estudiantes, aseveran que al exponer cooperativamente sus errores y equivocaciones los mueve la preocupación por la auto-corrección de su pensamiento. A esta actitud dialogante del sujeto, Jaime Parra (2004) la llama la modificabilidad cognitiva, aquella que no se da de manera aislada sino mediante el diálogo con otro ser humano distinto (pp.18 y 52). Este autor lo corrobora posteriormente (2005) cuando comprende el altruismo cognitivo en estos términos: “no es una inteligencia en función de mí mismo; es poner a disposición del otro mi virtud y mi estructura intelectiva, frente a los problemas más exigentes del ser humano” (p.177). En igual sentido, autores como Gabriel Salomón (1993) y Ann L. Brown, entre otros (1993), ratifican lo señalado por Jaime Parra. El primero denomina cogniciones “desparramadas” (Cole, 1991; Lave, 1988) para referirse a la inteligencia, que no se concibe aislada sino que se distribuye en la comunidad (p.154). Los segundos designan aprendizaje colaborativo6 en dos sentidos: la enseñanza recíproca y el método rompecabezas a la hora de pensar un aprendizaje en términos de participación basada en la negociación y la renegociación situada de significado en el mundo (…) (pp.250-252).
A tenor de lo anterior, el maestro, se convierte en facilitador de las propias configuraciones cognitivas7 de los estudiantes. Esta actitud impulsa al estudiante para que dialógicamente promueva y sea jalonado por sus pares o profesores tal como lo presenta Harry Daniels (2003), en boca de Sutton: “los niños no sólo se desarrollan, sino que nosotros, los adultos, los desarrollamos” (p.27). Esta superación de los obstáculos epistemológicos fue lo que llevó a pensadores y estudiosos a darle un nombre propio al ejercicio del pensamiento: Dewey lo llamó pensamiento despierto cuidadoso y profundo; Piaget, pensamiento formal; Vigotsky, funciones psicológicas superiores; Bachelard, conocimiento científico; y Matthew Lipman, pensamiento complejo.
El pensamiento cuidadoso al interior de un grupo de indagadores
El aula es uno de esos escenarios donde el grupo toma forma gracias a las mediaciones que ahí se suscitan y se forjan cognitivamente, sea un estudiante, un maestro o un texto, y que inciden determinantemente en el fortalecimiento de un pensamiento complejo y distribuido en los indagadores. Vigotsky8 considera que la maduración paulatina de las funciones mentales superiores se da una vez el adulto pone su propia y madura estructura cognitiva a disposición del aprendiz.
Habituados, particularmente maestros y estudiantes, a la interlocución heterogénea conciben, unos y otros, que las colisiones cognitivas son una oportunidad para disentir, desaprender, significar y replantear una apuesta teórica determinada. El reconocimiento del carácter intersubjetivo de éstos cobra importancia una vez han aprendido a respetar y a valorar al otro, no solamente porque comulguen conceptualmente con los demás, sino por la valía de la presencia del contendor u opositor; quien además de enriquecer una discusión, genera, en los demás, desconcierto, perplejidad, duda, inestabilidad conceptual e inquietud por seguir buscando mejores derroteros investigativos.
Maestros y estudiantes no están desvinculados, desde luego, de la concepción de sujeto que manejan Adela Cortina (1993) y Habermas. Éstos filósofos los advierten desde los escenarios públicos. Definen al sujeto comunicativo, como aquel que lo mueve la intersubjetividad; su condición autónoma, distante de una concepción de autolegislación monológica, le hace capaz de habla y de acción. Esa autonomía avala el aprecio por la vida personal y por el espacio público, es decir, reconoce la alteridad en la conciencia misma de su autonomía, de suerte que la conciencia de sus derechos es inseparable de la de los derechos de cualquier otro sujeto. Así entonces la distribución cognitiva de la inteligencia, no está divorciada de la distribución social de la inteligencia9, pues al fin y al cabo, lo que se busca es cimentar un mundo más habitable por la convivencia de sentidos múltiples, el respeto a la libertad para pensar y decidir, la promoción de la dignidad humana, y el favorecimiento de apuestas sensatas, en contravía de toda práctica violenta, que de por sí coarta la palabra, ahoga la libertad de expresión y destruye el tejido social.
BIBLIOGRAFÍA
Palabras clave
Docentes, estudiantes, cognición, aula, interacción, azar, incertidumbre, fragilidad, pensamiento cuidadoso, mentalidad itinerante, ironía, altruismo cognitivo, distribución social de la inteligencia.
El aula, un escenario colisionante
Algunos pedagogos y educadores muestran, en sus reflexiones, numerosos indicios que permiten colegir la aversión, que sienten algunos docentes, a la auto-observación1 y al juicio externo de su práctica de enseñanza, so pena de exponerse a una pena pública, tras evidenciar una debilidad o una inconsistencia, bien sea personal o bien respecto a la apropiación y metodología de la disciplina que enseñan. La tradición indica claramente que éstos, aunque eruditos, han conservado ciertos rasgos sombríos de su personalidad; prefirieron mantenerse ocultos, desapercibidos e incluso intocables dentro y fuera del aula. Aparentemente se acostumbraron a mostrarse incólumes e inmunes de todo indicio de labilidad. Por lo mismo, se empeñaron en transferir e imponer, a sus estudiantes, y sin titubeos, la fuerza sobre la debilidad; la certeza sobre el error; la competencia discriminada sobre la libre interacción; la seguridad sobre el riesgo, y, la verdad clara y distinta sobre la confusión. Entonces, instalados en los espectros del poder absolutista no han buscado otra cosa que justificar la unilateralidad e imposición de su saber, en detrimento de la condición de los estudiantes, sujetos activos en la construcción del conocimiento.
El monólogo de esos docentes ha conducido a generar, en sus estudiantes, espíritus descontentos y desencantados. Los efectos, al interior del aula homogénea2, han sido harto previsibles: aceptación resignada y sumisa de un principio; obediencia ciega de una orden; recepción pasiva de un contenido; mermada capacidad de decisión y elección. Indudablemente que al aplicar, a un contexto educativo las apreciaciones de Simmel y de Foucault respectivamente, ellos esperaron encontrar, en sus estudiantes, a unos sirvientes de mediano talento y unos cuerpos dóciles sometidos a las formas de poder imperantes.
De otra parte, la sociedad adolece de una práctica conversacional fluida, rigurosa, constante y abierta; antes bien, ocasionalmente ha recurrido a la doxa para afirmar, celosamente, los mismos gustos, afinidades, creencias y convicciones. Las opiniones se han reducido a la adulación mutua, la venia, la complacencia y la conveniencia. Pero en el momento en que ha hecho su aparición una visión distinta, motivada por una crítica, una inconformidad, un desacuerdo o una opción particular divergente, empezaron a llover, sobre el subvertidor del “orden”, la repulsión, la calumnia, la censura, la amenaza, la descalificación y el desdeño. El apabullante discurso monológico, impositivo y unilateral terminará por internalizarse en las masas; las cuales, a su vez, no harán otra cosa que impregnar y acostumbrar, con ese mismo aliento homogéneo, los espacios que tocan: la calle, el aula, los estadios deportivos, los auditorios y los medios de comunicación.
A la cultura y a la educación les compete, a mediano y largo plazo, habituar intencionalmente a sus ciudadanos a la interlocución heterogénea, donde se valide y se valore la diferencia, por cuanto ella es la posibilidad para: cuestionar una convicción, sopesar una decisión, replantear una creencia, confirmar una opción, corregir un error, prever una consecuencia, cualificar una razón y consolidar una mentalidad cooperativa.
Ann L. Brown y otros (1993), están empeñados en plantear un ethos del aula, caracterizado por una atmósfera de responsabilidad individual unida a la participación colectiva (p.255). A estas consideraciones se vinculan, además, y en conformidad con Jaime Parra (2005), aquello que está presente en la persona, por inteligente que sea, como la fragilidad, el dolor, el riesgo y lo incomprensible (pp.167-168). Quiere esto decir que cuando los estudiantes y docentes lleven al aula, no exclusivamente sus virtudes y fortalezas, sino sus propios yerros, inconsistencias, equivocaciones y fealdades es porque, además de reconocer su finitud y su fragilidad están revelando, sin vergüenza de sí, un yo auténtico y dinámico. Así es como unos u otros, además de aceptar su yo, podrán interactuar más desprevenidamente con el otro; con asombro y curiosidad no cesarán en su afán por contemplar e interpretar el rostro del otro. De igual modo, sus concepciones e intervenciones van a estar atravesadas por el azar, la incertidumbre, la duda, el problema y la inseguridad, a cambio de la obsesión dogmática de quienes buscan insensatamente la verdad última, la solución definitiva y la respuesta irrefutables.
Maestro y estudiante, una mezcla de azares
Un maestro y un estudiante no pueden concebirse previamente definidos, seguros y afincados en algún metarrelato; lo que se traduciría en individuos ajenos a la interrelación de su yo, reacios a los cambios conceptuales y dogmáticos con sus saberes. Antes bien Nietzsche, al presentar a Zaratustra, indica un tipo de sujeto más provisional y libre para poner en entredicho, no solamente a un valor moral sino así mismo. Este filósofo hace del sujeto instintual3 un individuo vivamente sometido a los múltiples flujos y reflujos de su “mundo interior”; “sabe suprimirse” en el momento en que se reconstruye gracias a la afirmación de los hechos más mínimos y casuales que exigen el errar propio, el abandono de sí mismo en ese revoleteo infinito de todas las cosas problemáticas y de todas las cosas no fiables. Desde esta perspectiva, conviene señalar, en el ámbito educativo, que enseñante y aprendiz forjan imaginativamente su yo sin prejuicios y sin ataduras conforme con una concepción irónica de su propia vida, tal como en su momento lo hicieron Sócrates, Erasmo de Roterdam, Kierkegaard y Nietzsche. A lo mejor, la ironía de sí vuelque al sujeto a transitar el pensamiento o la vida del otro sin prevenciones, sin condiciones y sin reparos; unos y otros están condenados, por diferentes que sean sus ideales, a sobrellevarse sensatamente en el teatro global que les es común, el mundo. Esta actitud irónica les conducir a favorecer condiciones de encuentro, no solamente para el consenso sino para el disenso afirmado en la colisión conceptual y la tensión dialógica, en las que tienen cabida lo opuesto, lo contradictorio, la inconformidad, el desacuerdo y las objeciones.
En la experiencia educativa, maestro y estudiante son sujetos que al reconstruirse permanentemente4, se convierten en transeúntes por cuanto afirman el azar5, el juego, la risa y el baile. El incesante morir y el transitar de una forma a otra, es lo que Zaratustra ama en el hombre, porque para él, morir es transformarse completamente en otro (s). Así lo relata en uno de sus aforismos: “por múltiples amargas muertes debe pasar la vida de un creador” (133). Asimismo Alicia Camilloni (2001), en sintonía con el espíritu nietzscheano, piensa, desde el ángulo epistemológico de la enseñanza, que: “el espíritu científico debe formarse reformándose, contradiciéndose, contradiciendo al maestro, porque sólo puede amarse, afirma Bachelard, aquello que se destruye (…).
Metamorfosis cognitiva
Maestro y estudiante, concebidos y atravesados por ese yo nietzscheano, aprende y desaprende conceptos, cede y negocia ideas, confronta y se confronta al interior de un grupo de indagadores. Al respecto Alicia de Camilloni (2001) cree que: “no es suficiente pensar qué es lo que el alumno debe aprender sino, también, qué y cómo debe desaprender lo que ya sabía” (p.14). Esta autora piensa que la incertidumbre deja de ser una falta para convertirse en un rasgo aceptado como ingrediente del conocimiento (p.27). Esto indica que la cognición no es un hecho garantizado, firme y determinado sino que es una construcción de mentalidades itinerantes que como señala Jaime Bermeosolo Beltrán (2005) están al servicio del aprendizaje. Dicha cognición está implicada en las transformaciones cognoscitivas o en los cambios en el significado de las experiencias (p.109).
Los sujetos configuran dialécticamente el conocimiento mediante la auto-reflexión y la desestabilización de sus saberes, enseñanza y aprendizajes. Éstos, sean maestros o estudiantes, aseveran que al exponer cooperativamente sus errores y equivocaciones los mueve la preocupación por la auto-corrección de su pensamiento. A esta actitud dialogante del sujeto, Jaime Parra (2004) la llama la modificabilidad cognitiva, aquella que no se da de manera aislada sino mediante el diálogo con otro ser humano distinto (pp.18 y 52). Este autor lo corrobora posteriormente (2005) cuando comprende el altruismo cognitivo en estos términos: “no es una inteligencia en función de mí mismo; es poner a disposición del otro mi virtud y mi estructura intelectiva, frente a los problemas más exigentes del ser humano” (p.177). En igual sentido, autores como Gabriel Salomón (1993) y Ann L. Brown, entre otros (1993), ratifican lo señalado por Jaime Parra. El primero denomina cogniciones “desparramadas” (Cole, 1991; Lave, 1988) para referirse a la inteligencia, que no se concibe aislada sino que se distribuye en la comunidad (p.154). Los segundos designan aprendizaje colaborativo6 en dos sentidos: la enseñanza recíproca y el método rompecabezas a la hora de pensar un aprendizaje en términos de participación basada en la negociación y la renegociación situada de significado en el mundo (…) (pp.250-252).
A tenor de lo anterior, el maestro, se convierte en facilitador de las propias configuraciones cognitivas7 de los estudiantes. Esta actitud impulsa al estudiante para que dialógicamente promueva y sea jalonado por sus pares o profesores tal como lo presenta Harry Daniels (2003), en boca de Sutton: “los niños no sólo se desarrollan, sino que nosotros, los adultos, los desarrollamos” (p.27). Esta superación de los obstáculos epistemológicos fue lo que llevó a pensadores y estudiosos a darle un nombre propio al ejercicio del pensamiento: Dewey lo llamó pensamiento despierto cuidadoso y profundo; Piaget, pensamiento formal; Vigotsky, funciones psicológicas superiores; Bachelard, conocimiento científico; y Matthew Lipman, pensamiento complejo.
El pensamiento cuidadoso al interior de un grupo de indagadores
El aula es uno de esos escenarios donde el grupo toma forma gracias a las mediaciones que ahí se suscitan y se forjan cognitivamente, sea un estudiante, un maestro o un texto, y que inciden determinantemente en el fortalecimiento de un pensamiento complejo y distribuido en los indagadores. Vigotsky8 considera que la maduración paulatina de las funciones mentales superiores se da una vez el adulto pone su propia y madura estructura cognitiva a disposición del aprendiz.
Habituados, particularmente maestros y estudiantes, a la interlocución heterogénea conciben, unos y otros, que las colisiones cognitivas son una oportunidad para disentir, desaprender, significar y replantear una apuesta teórica determinada. El reconocimiento del carácter intersubjetivo de éstos cobra importancia una vez han aprendido a respetar y a valorar al otro, no solamente porque comulguen conceptualmente con los demás, sino por la valía de la presencia del contendor u opositor; quien además de enriquecer una discusión, genera, en los demás, desconcierto, perplejidad, duda, inestabilidad conceptual e inquietud por seguir buscando mejores derroteros investigativos.
Maestros y estudiantes no están desvinculados, desde luego, de la concepción de sujeto que manejan Adela Cortina (1993) y Habermas. Éstos filósofos los advierten desde los escenarios públicos. Definen al sujeto comunicativo, como aquel que lo mueve la intersubjetividad; su condición autónoma, distante de una concepción de autolegislación monológica, le hace capaz de habla y de acción. Esa autonomía avala el aprecio por la vida personal y por el espacio público, es decir, reconoce la alteridad en la conciencia misma de su autonomía, de suerte que la conciencia de sus derechos es inseparable de la de los derechos de cualquier otro sujeto. Así entonces la distribución cognitiva de la inteligencia, no está divorciada de la distribución social de la inteligencia9, pues al fin y al cabo, lo que se busca es cimentar un mundo más habitable por la convivencia de sentidos múltiples, el respeto a la libertad para pensar y decidir, la promoción de la dignidad humana, y el favorecimiento de apuestas sensatas, en contravía de toda práctica violenta, que de por sí coarta la palabra, ahoga la libertad de expresión y destruye el tejido social.
BIBLIOGRAFÍA
Beltrán, Jaime Bermeosolo (2005). Cómo aprenden los seres humanos. Mecanismos psicológicos del aprendizaje. Edic. Universidad Católica de Chile.
Congreso la educación desde las éticas del cuidado y la compasión (2004). El cuidado del intelecto. Jaime Parra; En: La educación desde las éticas del cuidado y la compasión. 2005. Editorial, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.
Cortina, Adela (1993). Radicalizar la democracia desde un nuevo sujeto moral, En: Ética Aplicada y Democracia Radical. Editorial Tecnos, Madrid.
De Camilloni, Alicia R.W (Compiladora) (2001). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Gedisa, editorial. España.
Harry Daniels (2003). Vigotsky y la pedagogía. Piados. Barcelona.
Jackson, Philip W. (2002). Práctica de enseñanza. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Morin, Edgar (2001). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.
Nietzsche, (1972). Así habló Zaratustra, Alianza Editorial. Madrid.
Parra, Jaime (2004). Quebrantos de la mente: –PUJ-. Bogotá, Gobernación de Cundinamarca
Pinker, Steven (2001). Como funciona la mente. Planeta. Colección Ancora y Delfín. Bogotá.
Salomón, Gabriel (Compilador) (1993). Conocimiento especializado distribuido en el aula, En: Cogniciones distribuidas. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Terricabras, Joseph-Maria (1999). Atrévete a pensar. La utilidad del pensamiento riguroso en la vida cotidiana. Paidós. Barcelona.
1. Philip W. Jackson (2002), en el libro titulado Práctica de la enseñanza manifiesta, a la luz de William James, una serie de preocupaciones respecto a los educadores. Una de ellas, aunque no pública por cuanto la comentaba, por medio de unas cartas, a un amigo, tenía que ver con la poca ilustración de éstos. Sus duros juicios indujeron a excavar en el sustrato de las propias ideas sobre los docentes y la enseñanza, porque, como lo sigue afirmando Jackson:“(…) nosotros apoyamos nuestros esfuerzos en cimientos que no siempre están expuestos a la luz del autoexámen” (p.55).
2. En Josep-Maria Terricabras (1999) se puede percibir la relación entre el aula monótona y la tolerancia negativa que critica:”Algunos piensan que ser tolerante es rentable porque así pueden evitarse tiranteces, discusiones y fricciones. Quienes sólo defienden la tolerancia para evitar males mayores, tienen una visión negativa y mezquina de tolerancia. No han advertido que no podremos llegar a ser más humanos cada día sin poner en común la riqueza de nuestras diferencias” (p.187).
3. El sujeto instintual no es visto solamente como aquel que no es modificable o condenado irremediablemente al pasado. No, no es sólo ese sujeto al que vemos como un ser irreparable o inmodificable. El asociarlo al carácter instintual de Nietzsche tiene otra connotación: aventurero, abierto a la redescripción, lanzado al azar y confiado a sus múltiples riesgos. En el caso del maestro, al estilo nietzscheano, es aquel que deja ser, aprende a desaparecer para que el otro aparezca, provoca, confronta y permite la convivencia las ideas diferentes u opuestas.
4. La reconstrucción permanente de sí mismo se asemeja al “individuo poroso” que Boris Cyrulnik, (2002) comenta: “reivindico la capacidad que poseemos todos de no estar conformes con nosotros mismos, de no constituir un bloque homogéneo cuya personalidad estaría definitivamente fijada (...) esa posibilidad de estar atravesada por corrientes diversas y poder escapar al fanatismo de toda identidad” (p.95).
5. Es de Steven Pinker (2001) la afirmación: “Pero la vieja idea de destino, en el sentido de un sino incontrolable, no una predestinación estricta, se puede conciliar con la biología moderna si recordamos las muchas posibilidades de que el AZAR intervenga en el desarrollo (p. 577).
6. Ann L. Brown y otros (1993) al referirse a las dos formas de aprendizaje colaborativo dicen, respecto a la enseñanza recíproca, que su estilo es socrático o indagatorio. Tiene como propósito alentar la externalización de actividades simples de seguimiento de la comprensión y proporcionar una estructura repetitiva para apoyar el discurso del estudiante. La formulación de preguntas y los posibles problemas de interpretación se mueven en la discusión. El ciclo de investigación, por su parte, se da en momentos distintos del ciclo de investigación, los estudiantes se reúnen en sesiones de enseñanza recíproca con el fin de enseñar a sus pares la evolución del material (pp.251-254).
7. Harry Daniels (2003). Vigotsky y la pedagogía refuerza la preocupación cognitiva del estudiante cuando presenta la opinión de Ratner (1998) cuando dice que un principio fundamental del marco de la psicología evolutiva de Vigotsky es la transición de procesos “inferiores” a funciones “superiores” –incluyen las funciones mentales, desarrolladas y voluntarias, la percepción de categorías, la atención voluntaria y los movimientos voluntarios- (p.76).
8. ________________. Vigotsky y la pedagogía así lo comenta en algunos apartes de Vigotsky: “(...) la maduración de las funciones superiores del niño se produce en este proceso de cooperación, es decir, mediante la asistencia y la participación del adulto. (...) En un problema que suponga conceptos científicos, el (niño) debe realizar en colaboración con el enseñante algo que nunca haya hecho espontáneamente (...) sabemos que el niño puede hacer en colaboración más de lo que puede hacer por su cuenta (pp. 85-86).
9. A la distribución social de la inteligencia, Edgar Morin (2001) la llama pensamiento “ecologizante”: “(…) en el sentido de que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio -cultural, social, económico, político y, por su puesto natural-“(p.27).
Congreso la educación desde las éticas del cuidado y la compasión (2004). El cuidado del intelecto. Jaime Parra; En: La educación desde las éticas del cuidado y la compasión. 2005. Editorial, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.
Cortina, Adela (1993). Radicalizar la democracia desde un nuevo sujeto moral, En: Ética Aplicada y Democracia Radical. Editorial Tecnos, Madrid.
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1. Philip W. Jackson (2002), en el libro titulado Práctica de la enseñanza manifiesta, a la luz de William James, una serie de preocupaciones respecto a los educadores. Una de ellas, aunque no pública por cuanto la comentaba, por medio de unas cartas, a un amigo, tenía que ver con la poca ilustración de éstos. Sus duros juicios indujeron a excavar en el sustrato de las propias ideas sobre los docentes y la enseñanza, porque, como lo sigue afirmando Jackson:“(…) nosotros apoyamos nuestros esfuerzos en cimientos que no siempre están expuestos a la luz del autoexámen” (p.55).
2. En Josep-Maria Terricabras (1999) se puede percibir la relación entre el aula monótona y la tolerancia negativa que critica:”Algunos piensan que ser tolerante es rentable porque así pueden evitarse tiranteces, discusiones y fricciones. Quienes sólo defienden la tolerancia para evitar males mayores, tienen una visión negativa y mezquina de tolerancia. No han advertido que no podremos llegar a ser más humanos cada día sin poner en común la riqueza de nuestras diferencias” (p.187).
3. El sujeto instintual no es visto solamente como aquel que no es modificable o condenado irremediablemente al pasado. No, no es sólo ese sujeto al que vemos como un ser irreparable o inmodificable. El asociarlo al carácter instintual de Nietzsche tiene otra connotación: aventurero, abierto a la redescripción, lanzado al azar y confiado a sus múltiples riesgos. En el caso del maestro, al estilo nietzscheano, es aquel que deja ser, aprende a desaparecer para que el otro aparezca, provoca, confronta y permite la convivencia las ideas diferentes u opuestas.
4. La reconstrucción permanente de sí mismo se asemeja al “individuo poroso” que Boris Cyrulnik, (2002) comenta: “reivindico la capacidad que poseemos todos de no estar conformes con nosotros mismos, de no constituir un bloque homogéneo cuya personalidad estaría definitivamente fijada (...) esa posibilidad de estar atravesada por corrientes diversas y poder escapar al fanatismo de toda identidad” (p.95).
5. Es de Steven Pinker (2001) la afirmación: “Pero la vieja idea de destino, en el sentido de un sino incontrolable, no una predestinación estricta, se puede conciliar con la biología moderna si recordamos las muchas posibilidades de que el AZAR intervenga en el desarrollo (p. 577).
6. Ann L. Brown y otros (1993) al referirse a las dos formas de aprendizaje colaborativo dicen, respecto a la enseñanza recíproca, que su estilo es socrático o indagatorio. Tiene como propósito alentar la externalización de actividades simples de seguimiento de la comprensión y proporcionar una estructura repetitiva para apoyar el discurso del estudiante. La formulación de preguntas y los posibles problemas de interpretación se mueven en la discusión. El ciclo de investigación, por su parte, se da en momentos distintos del ciclo de investigación, los estudiantes se reúnen en sesiones de enseñanza recíproca con el fin de enseñar a sus pares la evolución del material (pp.251-254).
7. Harry Daniels (2003). Vigotsky y la pedagogía refuerza la preocupación cognitiva del estudiante cuando presenta la opinión de Ratner (1998) cuando dice que un principio fundamental del marco de la psicología evolutiva de Vigotsky es la transición de procesos “inferiores” a funciones “superiores” –incluyen las funciones mentales, desarrolladas y voluntarias, la percepción de categorías, la atención voluntaria y los movimientos voluntarios- (p.76).
8. ________________. Vigotsky y la pedagogía así lo comenta en algunos apartes de Vigotsky: “(...) la maduración de las funciones superiores del niño se produce en este proceso de cooperación, es decir, mediante la asistencia y la participación del adulto. (...) En un problema que suponga conceptos científicos, el (niño) debe realizar en colaboración con el enseñante algo que nunca haya hecho espontáneamente (...) sabemos que el niño puede hacer en colaboración más de lo que puede hacer por su cuenta (pp. 85-86).
9. A la distribución social de la inteligencia, Edgar Morin (2001) la llama pensamiento “ecologizante”: “(…) en el sentido de que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio -cultural, social, económico, político y, por su puesto natural-“(p.27).
