EDILBERTO LASSO CÁRDENAS
Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó
Magíster en Educación.
Magíster en Educación.
Publicado en la Revista FUNLAM SEDE BOGOTÁ, Febrero 2008.
“Esperé que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin Usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin su enseñanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello, continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas”. Párrafo que Albert Camus, cuando recibió el premio Nóbel de Literatura, dedicó a su maestro de escuela.
Pareciera que la violencia, las crisis política, educativa (incremento de la violencia en las instituciones escolares) y ecológica, a las que asistimos enmudecidos, se han ido adhiriendo irreflexivamente a la piel de las generaciones que declinan como de las que emergen. Lo evidencian, de modo particular, las miradas desconsoladoras y desencantadas de nuestros niños y jóvenes, tanto de sus presentes como de sus porvenires. El dolor, el miedo, la soledad a los que se ven abocados, probablemente se identifican con los reclamos angustiosos que Kierkegaard, en otras circunstancias de infelicidad interior, exclamaba enfáticamente: “¡¿Por qué razón no crecí como los otros niños? ¿Por qué no era alegre? ¿Por qué accedí, en una edad tan temprana a aquel reino de suspiros? ¿Por qué vine al mundo con una ansiedad congénita que siempre me asediaba? ¿Por qué los nueve meses transcurridos en el vientre de mi madre bastaron para hacerme viejo, de manera que nací ya anciano antes que niño?”!. Sin embargo, resulta paradójico que donde sobreabundaron in sucesos históricos, sociales o personales, que afectaron las vidas de pensadores, educadores o filósofos, sobreabundó, igualmente, la inspiración, la vitalidad, el impulso perenne para validar sublimemente las búsquedas intelectuales por encima de acciones ultrajantes para la dignidad humana. San Agustín, Karl Popper3, Paul Ricoeur4, Paulo Freire, entre otros, aunque estuvieron sometidos respectivamente a la caída de imperios, a la Primera y Segunda Guerras Mundiales, al exilio, la prisión y el asesinato de varios de sus seres queridos, sus espíritus se mantuvieron incólumes gracias al bálsamo de la asidua lectura, al goce de la escritura y al ejercicio virtuoso de una propuesta religiosa, filosófica o pedagógica viables, todas ellas, para imaginar escenarios dialógicos, en los que la subjetividad pudiera exponerse libre de prejuicios y de lazos atávicos.
En parte, resulta también paradójico comentar que la escuela, entendido como el escenario propicio donde se cultiva el espíritu de asombro del niño no pasó de considerarse, en ciertos momentos y según las palabras de algunos autores, en un espacio homogéneo e inmóvil. Así lo ratificaron, en sus autobiografías intelectuales, Darwin5, Giambattista Vico6, Carnap7,
Ricoeur8, Popper9 , Camus10 y Wittgenstein11. Sin embargo, algunos de ellos, tampoco ahorraron elogios para aquellos maestros que influenciaron decididamente en su particular estilo investigativo.
Ricoeur8, Popper9 , Camus10 y Wittgenstein11. Sin embargo, algunos de ellos, tampoco ahorraron elogios para aquellos maestros que influenciaron decididamente en su particular estilo investigativo.
No pocos maestros, aunque distantes de esos pensadores natos, persisten en ver en la educación una alternativa imprescindible para cultivar y posicionar en el siglo XXI, una mentalidad dialogante y humanizante. Ratifican, por lo demás, en el transcurso de su labor, la incompletud de su Yo, de su saber, sometidos, por supuesto, a permanentes metamorfosis, colisiones y desequilibrios conceptuales y existenciales. Ellos, los maestros, confirman el propósito de enfrentar la pervivencia, por una parte, de toda pretensión intelectual solipsista y dogmática, empeñada en asfixiar la palabra, el disenso, la inconformidad y la posibilidad de construir comunidad; por otra parte, insisten en tomar distancia de la implantación de todo totalitarismo político obsesionado en negar o eclipsar al otro, en disolver la inmanencia de sentido, de la vida y del pensamiento. Precisamente, esa conciencia unilateral, que hoy se pone en entredicho, es la nota predominante de la violencia considerada, por Habermas, como una patología comunicativa alimentada de su propio impulso destructivo.
La indagación y la Alteridad en el aula
El uso del escalpelo crítico que el maestro implementa en el aula, impulsa a perfilar un escenario rico de reflexión; acogedor de las múltiples intervenciones, que se tejen en las reiteradas socializaciones a las que tienen lugar los silencios, las resistencias y las multívocas voces de los estudiantes. Las dudas, preguntas y problemas impulsan, en el estudiante y en el maestro, el interés de emprender un itinerario investigativo específico y colectivo que se ve favorecido por la negociación con las personas, por una afinidad empática e intelectual, y, por la capacidad de convivir con quienes sienten, creen y piensan distinto. La tensión dialógica, la discusión y la crítica promovidas en el aula, sin censura y sin exclusión del Otro, se inspiran en las apreciaciones pertinentes que Camilloni revela en sus consideraciones: “el espíritu científico debe formarse reformándose, contradiciendo al maestro, porque sólo puede amarse, afirma Bachelard, aquello que se destruye. (…) La educación científica se presenta como una ardua tarea, en la que no es suficiente pensar qué es lo que el estudiante debe aprender sino, también, qué y cómo debe desaprender lo que ya sabía” (p.14). Entonces, en medio de ajustes y desajustes, de certezas e incertidumbres, de alegrías y enojos, el maestro y el estudiante configuran un modo de proceder con el que se van identificando y desidentificando a la vez. La actitud autorreflexiva y autocorrectiva que caracteriza a un estudiante y a un maestro críticos les debe llevar a convertirse, paulatinamente, tal como lo refiere Martha Nussbaum, al citar a Marcel Proust, en lectores de sus propios corazones.
La comunidad de indagación que Lipman (1998) propone, es el escenario enriquecido atribuidas, por su puesto, al espíritu itinerante del maestro y de los estudiantes. Éstos se liberan, dirá Lipman, de la necesidad de tener siempre la razón, aprenden de sus propios errores y, sobre todo, se preocupan del crecimiento vital de cada uno de sus miembros. La pregunta, la confrontación, el debate, la participación activa y la ventilación de múltiples propuestas favorecen la singularidad del sujeto y solidifican la cohesión colectiva (p.134). Entonces, la ambigüedad, la improvisación, la incertidumbre y la fatiga, puestas en escenas formativas, le permiten, tanto a estudiantes como maestros, reconocer la fragilidad del Yo, pero, sobre todo, la valía, la comprensión y el cuidado del Otro con el que interactúan y que Levinás llamó acertadamente Alteridad. Por el encuentro con el Otro, señala Gadamer, superamos la estrechez de nuestro saber corriente de las cosas, en cuanto que tenemos la voluntad para afectar y ser afectado por el intelecto de los demás. Si bien un estudiante o un maestro procura, en un principio, persuadir y convencer sobre su inquietud o una propuesta; del mismo modo, al implicarse con los demás, muestra apertura para ceder, libertad para interpelar y decisión para optar y crear cooperativamente una propia atmósfera intelectual, a la que Philippe Perrenoud llamó habitus, y Foucault denominó ethos; Kant llamó ethos y Ricoeur denominó Carácter.
En el aula transitan vida y pensamientoA tenor de lo anterior, habría que señalar que el espíritu de indagación en el aula se prolonga, no se enclaustra, en la vida, en la ciudad, en la aldea global, en el mundo real, imaginario o virtual en los que se desenvuelven estudiantes y maestros. Ahora, frente a la tentación que puede incurrir un maestro de claudicar en los esfuerzos de seguirse pensando y narrando, la educación se sigue presentando como una opción sensata si se trata de cohesionar la sociedad, o en palabras de Durkheim, de crear afinidades esenciales para la vida colectiva. Si bien, la realidad, en la que se mueven estudiantes y maestros, es proclive a la erosión del valor de la vida y de todo aquello que tenga que ver con pensar y vivir distinto, estos sujetos deben ser incisivos, a la hora de cambiar el grito de la violencia por el tono sonoro y cantarino de las ideas. “La educación, nos recordará Dewey no es ni tan siquiera preparación para la vida, es la vida misma”. Ojalá que los maestros y estudiantes persistan en la consolidación de escenarios enriquecidos, en los que la escuela y la ciudad se confronten, los saberes del estudiante y del maestro dialoguen, la particularidad y la colectividad convivan, y, la vida y el pensamiento se vinculen. En este mismo sentido, interesa destacar la unión de la vida y el arte12 que Van Gogh llevó a cabo en su testamente pictórico; la vinculación de filosofía y música que hicieron Nietzsche13 como Schopenhauer14; Giovanna Borradori señaló que Adorno sugirió que la única escapatoria al dominio sofocante de la homogenización cultural y el consumismo había que encontrarla en la experiencia del arte y la música, y, el filósofo Bertrand Russell15 hizo, en su autobiografía, la pertinente conexión de la vida y la escritura.
En el aula transitan vida y pensamientoA tenor de lo anterior, habría que señalar que el espíritu de indagación en el aula se prolonga, no se enclaustra, en la vida, en la ciudad, en la aldea global, en el mundo real, imaginario o virtual en los que se desenvuelven estudiantes y maestros. Ahora, frente a la tentación que puede incurrir un maestro de claudicar en los esfuerzos de seguirse pensando y narrando, la educación se sigue presentando como una opción sensata si se trata de cohesionar la sociedad, o en palabras de Durkheim, de crear afinidades esenciales para la vida colectiva. Si bien, la realidad, en la que se mueven estudiantes y maestros, es proclive a la erosión del valor de la vida y de todo aquello que tenga que ver con pensar y vivir distinto, estos sujetos deben ser incisivos, a la hora de cambiar el grito de la violencia por el tono sonoro y cantarino de las ideas. “La educación, nos recordará Dewey no es ni tan siquiera preparación para la vida, es la vida misma”. Ojalá que los maestros y estudiantes persistan en la consolidación de escenarios enriquecidos, en los que la escuela y la ciudad se confronten, los saberes del estudiante y del maestro dialoguen, la particularidad y la colectividad convivan, y, la vida y el pensamiento se vinculen. En este mismo sentido, interesa destacar la unión de la vida y el arte12 que Van Gogh llevó a cabo en su testamente pictórico; la vinculación de filosofía y música que hicieron Nietzsche13 como Schopenhauer14; Giovanna Borradori señaló que Adorno sugirió que la única escapatoria al dominio sofocante de la homogenización cultural y el consumismo había que encontrarla en la experiencia del arte y la música, y, el filósofo Bertrand Russell15 hizo, en su autobiografía, la pertinente conexión de la vida y la escritura.
1. Hace referencia a los espacios reducidos, cerrados, dogmáticos y monológicos. La escuela es un espacio homogéneo cuando la adoctrinación se impone y predomina. Por su parte, quienes ejercen la violencia, procuran callar la palabra y anular toda posibilidad encuentro con el otro. Finalmente, en una supuesta “comunidad dada”, las ideas se censuran, la individualidad se anula, la debilidad se esconde, las disputas no pasan de ser avasalladoras, firmes, duras e inquebrantables. Esta es la autolegislación monológica que tanto denuncia Adela Cortina.
2. J. Brruer (2000) habla particularmente de los “entornos enriquecidos”; sus características son similares a la COMUNIDAD DE INDAGACIÓN DE LIPMAN. En particular se refieren, por una parte, a aquellos escenarios donde tienen cabida el azar, la debilidad humana, la incertidumbre, la libertad para disentir y de cuidar del pensamiento del Otro, por otra parte, confirma la preocupación por el aprendizaje cooperativo conforme con el sentir de Harry Daniels (2003) cuando, de acuerdo con Vigotsky, señala: “sabemos que el niño puede hacer en colaboración más de lo que puede hacer por su cuenta (pp. 85-86)”. Esta apreciación es compartida por Jaime Parra cuando habla del altruismo cognitivo que: “no es una inteligencia en función de mí mismo, sino de poner a disposición del otro mi virtud y mi estructura intelectiva. Autores como Steven Pinker y Boris Cyrulnik, (2002) llaman, respectivamente, a este sujeto como aquel que está sometido a “permanentes colisiones” y como el “individuo poroso”, que posee la capacidad de no estar conforme consigo mismo.
El sujeto, en esta comunidad o escenario enriquecido, por el que aboga Nietzsche, está sometido a los múltiples flujos y reflujos de su “mundo interior”. Se encuentra escindido en la medida en que en él persiste una resistencia contra todo aquello que busca definirlo, esquematizarlo, o resumirlo.
3. Karl Popper afirmaba en su autobiografía intelectual: “tenía pues doce años cuando estalló la Primera Guerra Mundial; y los años de guerra, y sus efectos, fueron en todo respecto decisivos para mi desarrollo intelectual”.
4. Paul Ricoeur comentaba en su autobiografía intelectual: “los años de cautiverio (cinco años) en Alemania fueron muy fructíferos tanto desde el punto de vista humano como intelectual”.
5. Darwin expresaba en su autobiografía intelectual: (…) Como no hacía nada útil en la escuela, mi padre, inteligentemente, me sacó a una edad bastante más temprana de la habitual (…)” (p.15). “La educación en Edimburgo se impartía enteramente en forma de lecciones magistrales, que resultaban intolerantemente aburridas, a excepción de las de química de Hope (“Leía atentamente muchos libros de química”) (pp.12-24).
6. Geambatista Vico afirmaba en su autobiografía que podía ser maestro de sí mismo. En parte, las desilusiones que encontró en algunos de sus profesores confirmaron su deseo de aprender por sí mismo; “Vico bendecía la buena fortuna de no tener maestro en cuyas palabras tuviera que creer ciegamente y se sentía muy agradecido de los bosques que solía recorrer, en los cuales, guiado por su propio ingenio, él había seguido el curso principal de sus estudios sin problemas de prejuicios sectarios”. (…) “al recibir clases de su maestro se enamoraba de los textos y se desencantaba del maestro, y optaba por dejar la escuela y se encerraba en su casa a leer al autor durante un año”.
7. Carnap (1992), por lo general, poco gusto encontró en las enseñanzas de algunos profesores; de ahí la tajante expresión en su autobiografía: “cuando un curso no me gustaba, lo abandonaba y estudiaba la materia leyendo libros que versasen sobre ella” (p.30). Sin embargo, también valoró a su profesor Hermann Noel, su profesor de psicología. Él logró atraparlo y apasionarlo por su saber. Este profesor, añadía Carnap, se interesaba, personalmente, por la vida y el pensamiento de sus estudiantes.
8. Paul Ricoeur (1995) manifestaba que el arte de la polémica le encantaba (…). A su primer maestro de filosofía, Roland Dalbiez, le debió la resistencia que opuso a la pretensión de inmediatez, a la adecuación y apodictidad del cogito cartesiano (…). Su curiosidad intelectual era el resultado de una cultura libresca precoz. Lo esencial de su vida, entre los once y los diecisiete años, transcurrió entre la casa y la escuela, con cuya enseñanza estaba muy entusiasmado, al punto de devorar, antes del reinicio de las clases, los libros recomendados por los profesores.
9. Popper consideraba en su autobiografía: “Creo que aprendí más sobre mi teoría del conocimiento de mi querido y omnisciente maestro Adalbert Pösch que de ningún otro de mis profesores. Nadie hizo como él por convertirme en un discípulo de Sócrates: “Porque fue mi maestro quien me enseñó no solamente cuán poco sabía, sino también que cualquiera que fuese el tipo de sabiduría a que yo pudiese aspirar jamás, tal sabiduría no podía consistir en otra cosa que en percatarme más plenamente de la infinitud de mi ignorancia” (p.12). De su segunda maestra considera: “Aprender a leer y, en grado menor, a escribir son, sin duda, los mayores acontecimientos en el desarrollo intelectual de una persona. (…) Estaré por siempre agradecido de mi primera profesora, Emma Goldberger, que me enseñó a leer, a escribir, y las reglas de la aritmética. Estas tres cosas son, creo, lo único esencial que hay que enseñar a un niño” (p.17).
10. “Esperé que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin Usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin su enseñanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello, continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas”. Párrafo que Albert Camus, cuando recibió el premio Nóbel de Literatura, dedicó a su maestro de escuela.
11. Wittgenstein valora sobremanera al día que leyó la obre de Bertrand Russell sobre “Investigaciones en matemáticas”. Ese motivo le llevó a apasionarse por las clases y todos aquellos escenarios en los que Russell interactuaba (en discusiones con estudiantes; en su misma casa). Wittgenstein sintió, posteriormente, que había superado a Russell, de ahí las tensiones con Russell. Como maestro de escuela Wittgenstein reconoce su frustración (no trababa bien e sus estudiantes, a algunos los maltrataba; era demasiado exigente en las matemáticas; las familias de los estudiantes se quejaron con mucha frecuencia).
12 . El color, señala Ingo F. Walter, y refiriéndose a Van Gogh, se había convertido en el atributo directo capaz de expresar la vida. De modo similar, Rainer Maria Rilke (1987) considera que las obras de arte son lo más inexpresable de todo, son existencias misteriosas cuya vida perdura junto con nuestra vida mortal.
13 . Nietzsche: La música expresa, más que cualquier otro arte, la realidad de la voluntad de poder. La música es aunque trágica y melancólica, el estimulante de la vida. Francesc Torralba Roselló considera que para Nietzsche, la música expresa de un modo más fiel que la palabra, el dolor y la contradicción que caracterizan a la vida individualizada. La música es más poderosa que el lenguaje verbal, porque hace renacer sentimientos profundos, pasiones desenfrenadas, instintos dionisíacos, porque posibilita el retorno al estado originario, a la embriaguez inicial.
14 . Schopenhauer: Señaló que la música puede ser comparada con una lengua universal cuya cualidad y elocuencia supera a todos los idiomas de la tierra. La música es la copia de la voluntad misma. Francesc Torralba Roselló considera que Schopenhauer sitúa a la música en la cúpula de todas las artes humanas. Ella es la expresión más íntima de nuestro ser.
15. Bertrand Russell: su afirmación vitalista, en su agonía creadora, lo dice todo: “Ésta ha sido mi vida. La he encontrado merecedora de vivirla, y gustosamente la viviría otra vez si se me diera la oportunidad”.
2. J. Brruer (2000) habla particularmente de los “entornos enriquecidos”; sus características son similares a la COMUNIDAD DE INDAGACIÓN DE LIPMAN. En particular se refieren, por una parte, a aquellos escenarios donde tienen cabida el azar, la debilidad humana, la incertidumbre, la libertad para disentir y de cuidar del pensamiento del Otro, por otra parte, confirma la preocupación por el aprendizaje cooperativo conforme con el sentir de Harry Daniels (2003) cuando, de acuerdo con Vigotsky, señala: “sabemos que el niño puede hacer en colaboración más de lo que puede hacer por su cuenta (pp. 85-86)”. Esta apreciación es compartida por Jaime Parra cuando habla del altruismo cognitivo que: “no es una inteligencia en función de mí mismo, sino de poner a disposición del otro mi virtud y mi estructura intelectiva. Autores como Steven Pinker y Boris Cyrulnik, (2002) llaman, respectivamente, a este sujeto como aquel que está sometido a “permanentes colisiones” y como el “individuo poroso”, que posee la capacidad de no estar conforme consigo mismo.
El sujeto, en esta comunidad o escenario enriquecido, por el que aboga Nietzsche, está sometido a los múltiples flujos y reflujos de su “mundo interior”. Se encuentra escindido en la medida en que en él persiste una resistencia contra todo aquello que busca definirlo, esquematizarlo, o resumirlo.
3. Karl Popper afirmaba en su autobiografía intelectual: “tenía pues doce años cuando estalló la Primera Guerra Mundial; y los años de guerra, y sus efectos, fueron en todo respecto decisivos para mi desarrollo intelectual”.
4. Paul Ricoeur comentaba en su autobiografía intelectual: “los años de cautiverio (cinco años) en Alemania fueron muy fructíferos tanto desde el punto de vista humano como intelectual”.
5. Darwin expresaba en su autobiografía intelectual: (…) Como no hacía nada útil en la escuela, mi padre, inteligentemente, me sacó a una edad bastante más temprana de la habitual (…)” (p.15). “La educación en Edimburgo se impartía enteramente en forma de lecciones magistrales, que resultaban intolerantemente aburridas, a excepción de las de química de Hope (“Leía atentamente muchos libros de química”) (pp.12-24).
6. Geambatista Vico afirmaba en su autobiografía que podía ser maestro de sí mismo. En parte, las desilusiones que encontró en algunos de sus profesores confirmaron su deseo de aprender por sí mismo; “Vico bendecía la buena fortuna de no tener maestro en cuyas palabras tuviera que creer ciegamente y se sentía muy agradecido de los bosques que solía recorrer, en los cuales, guiado por su propio ingenio, él había seguido el curso principal de sus estudios sin problemas de prejuicios sectarios”. (…) “al recibir clases de su maestro se enamoraba de los textos y se desencantaba del maestro, y optaba por dejar la escuela y se encerraba en su casa a leer al autor durante un año”.
7. Carnap (1992), por lo general, poco gusto encontró en las enseñanzas de algunos profesores; de ahí la tajante expresión en su autobiografía: “cuando un curso no me gustaba, lo abandonaba y estudiaba la materia leyendo libros que versasen sobre ella” (p.30). Sin embargo, también valoró a su profesor Hermann Noel, su profesor de psicología. Él logró atraparlo y apasionarlo por su saber. Este profesor, añadía Carnap, se interesaba, personalmente, por la vida y el pensamiento de sus estudiantes.
8. Paul Ricoeur (1995) manifestaba que el arte de la polémica le encantaba (…). A su primer maestro de filosofía, Roland Dalbiez, le debió la resistencia que opuso a la pretensión de inmediatez, a la adecuación y apodictidad del cogito cartesiano (…). Su curiosidad intelectual era el resultado de una cultura libresca precoz. Lo esencial de su vida, entre los once y los diecisiete años, transcurrió entre la casa y la escuela, con cuya enseñanza estaba muy entusiasmado, al punto de devorar, antes del reinicio de las clases, los libros recomendados por los profesores.
9. Popper consideraba en su autobiografía: “Creo que aprendí más sobre mi teoría del conocimiento de mi querido y omnisciente maestro Adalbert Pösch que de ningún otro de mis profesores. Nadie hizo como él por convertirme en un discípulo de Sócrates: “Porque fue mi maestro quien me enseñó no solamente cuán poco sabía, sino también que cualquiera que fuese el tipo de sabiduría a que yo pudiese aspirar jamás, tal sabiduría no podía consistir en otra cosa que en percatarme más plenamente de la infinitud de mi ignorancia” (p.12). De su segunda maestra considera: “Aprender a leer y, en grado menor, a escribir son, sin duda, los mayores acontecimientos en el desarrollo intelectual de una persona. (…) Estaré por siempre agradecido de mi primera profesora, Emma Goldberger, que me enseñó a leer, a escribir, y las reglas de la aritmética. Estas tres cosas son, creo, lo único esencial que hay que enseñar a un niño” (p.17).
10. “Esperé que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin Usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin su enseñanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello, continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas”. Párrafo que Albert Camus, cuando recibió el premio Nóbel de Literatura, dedicó a su maestro de escuela.
11. Wittgenstein valora sobremanera al día que leyó la obre de Bertrand Russell sobre “Investigaciones en matemáticas”. Ese motivo le llevó a apasionarse por las clases y todos aquellos escenarios en los que Russell interactuaba (en discusiones con estudiantes; en su misma casa). Wittgenstein sintió, posteriormente, que había superado a Russell, de ahí las tensiones con Russell. Como maestro de escuela Wittgenstein reconoce su frustración (no trababa bien e sus estudiantes, a algunos los maltrataba; era demasiado exigente en las matemáticas; las familias de los estudiantes se quejaron con mucha frecuencia).
12 . El color, señala Ingo F. Walter, y refiriéndose a Van Gogh, se había convertido en el atributo directo capaz de expresar la vida. De modo similar, Rainer Maria Rilke (1987) considera que las obras de arte son lo más inexpresable de todo, son existencias misteriosas cuya vida perdura junto con nuestra vida mortal.
13 . Nietzsche: La música expresa, más que cualquier otro arte, la realidad de la voluntad de poder. La música es aunque trágica y melancólica, el estimulante de la vida. Francesc Torralba Roselló considera que para Nietzsche, la música expresa de un modo más fiel que la palabra, el dolor y la contradicción que caracterizan a la vida individualizada. La música es más poderosa que el lenguaje verbal, porque hace renacer sentimientos profundos, pasiones desenfrenadas, instintos dionisíacos, porque posibilita el retorno al estado originario, a la embriaguez inicial.
14 . Schopenhauer: Señaló que la música puede ser comparada con una lengua universal cuya cualidad y elocuencia supera a todos los idiomas de la tierra. La música es la copia de la voluntad misma. Francesc Torralba Roselló considera que Schopenhauer sitúa a la música en la cúpula de todas las artes humanas. Ella es la expresión más íntima de nuestro ser.
15. Bertrand Russell: su afirmación vitalista, en su agonía creadora, lo dice todo: “Ésta ha sido mi vida. La he encontrado merecedora de vivirla, y gustosamente la viviría otra vez si se me diera la oportunidad”.
